viernes, 2 de diciembre de 2011

“Que la verdad no estropee una portada”,


LA PERVERSIDAD DE LOS MEDIOS: UN RELATO EN TRES ACTOS

Joaquín Prats
Publicado en Escuela el 24 de Noviembre de 2011

Primer acto: Hace unos días la Fundació Bofill presentó un informe sobre el PISA-2009. Convocó una rueda de prensa a la que acudieron periodistas de medios catalanes y de algunos periódicos que tienen su principal sede en Madrid.  Al parecer, el responsable del informe, un profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona, explicó que una de las razones por los que los resultados en Cataluña habían mejorado ligeramente respecto a ediciones anteriores era que, supuestamente, la Generalitat de Cataluña había manipulado la muestra eliminando al alumnado con menos posibilidades de realizar las pruebas con éxito.
La prensa, algunas emisoras de radio y la televisión de Cataluña dieron la noticia de la manipulación con profusión; periódicos como El PAÍS lo publicaron en portada nacional.  La Razón, ABC y otros medios de líneas editoriales semejantes estuvieron encantados señalando que esta manipulación había sido una maniobra para demostrar que los chicos catalanes sabían menos lengua (se supone que la castellana) de lo que dice la Generalitat cuando defiende la inmersión lingüística. Lo que al parecer desconocen estos periódicos es que las pruebas no se hicieron en castellano sino en catalán. En un tono similar, muy sensacionalista, se explicó en algunas cabeceras de programas radiofónicos de amplia audiencia, como el que presenta y dirige Carlos Herrera en Onda Cero, en Esradio, de Jiménez Losantos, y en otras emisoras.
La SER, Punto Radio y Cataluña Radio, esta última, como dice Vicenç Navarro, famosa por su falta de objetividad en su programa matutino, dedicaron amplio espació a difundir la noticia. La televisión catalana, en su canal de noticias, repitió hasta la saciedad una entrevista con el director del estudio en el que se destacaban las dudas sobre el rigor del PISA en Cataluña.

Segundo acto: Pronto se comprobó que lo que habían difundido los medios de comunicación no era cierto. La propia Fundació Bofill, en una nota aclaratoria, señalaba que no se había puesto en duda la representatividad de la muestra y que no había atribuido ninguna manipulación  a nadie de la administración o de la OCDE. Por su parte, Andreas Schleicher, director de educación de la OCDE y máximo responsable del Informe PISA, en un escrito que envió a EL PAIS manifestaba rotundamente que la muestra catalana era incuestionable y totalmente representativa, desautorizando a la Fundación Bofill y poniendo de manifiesto, de forma bastante detallada,  incorreciones estadísticas del mencionado informe.
Por último, el Dr. Calero y yo mismo, como ex presidentes del Consell Superior d’Avaluació de Catalunya en el periodo en que se realizó la edición del PISA, publicamos un artículo en la edición catalana del diario Público y una breve columna en las páginas de educación de El País. Queríamos con ello salir al paso de las graves afirmaciones que aparecieron en los medios antes citados y explicar que no era posible ningún tipo de manipulación por parte de la Generalitat, ya que quien realiza la muestra y aplica las pruebas es la OCDE o las empresas que se contratan al efecto.
Ofrecimos sendos artículos a La Vanguardia y a El Periódico en el que rebatíamos lo que esos mismos periódicos habían publicado sobre el informe de la Fundació, pero no aceptaron su publicación arguyendo over booking de artículos y, en el caso de El Periódico, que cuando se publicase ya no sería de “interés”. Es cierto que, en un espacio mucho más reducido que el de la noticia que dio origen a este asunto, El País y La Vanguardia redactaron una nota explicando el contenido de la carta del responsable de la OCDE.  En el caso de La Vanguardia, añadieron unas breves declaraciones nuestras. Radios, televisiones y resto de la prensa: silencio absoluto.

Tercer acto: “Que la verdad no estropee una portada”, es la conclusión a la que he llegado en este asunto. No importa el daño hecho al programa PISA, al departamento de Educación de la Generalitat,  a una institución tan respetada como el Consell Superior d’Avaluació, al prestigio profesional de los que presidimos este organismo, y a los excelentes técnicos que lo integran.  El tema fue flor de un día y la incompetencia de los reporteros y la irresponsabilidad de los responsables de las redacciones sembraron otra noticia más, en este caso también negativa y totalmente falsa, sobre nuestra educación. No se restauró la verdad.

Los medios de comunicación han contribuido, una vez más, al desprestigio de la educación al informar sin contrastar y buscar siempre lo más sensacionalista. Esta actuación ha supuesto un coste no despreciable en términos de descrédito para las instituciones que rigen el sistema educativo en Catalunya y, en general, para la evaluación del sistema escolar. Ese descrédito, difícilmente reversible y cuya incidencia perdurará en la comunidad educativa, quizás podría haberse prevenido mediante planteamientos más cuidadosos y respetuosos con las personas e instituciones. No solo es una cuestión de falta de finezza periodística, se trata de una cuestión de falta de  profesionalidad. 

martes, 22 de noviembre de 2011

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA BÁSICA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA BÁSICA
AUTORES. J.Prats, J. Santacana, L. Lima, MC. Acevedo, M.Carretero, P. MIralles y V. Arista

Libro editado por la Secretaría de Educación Pública del Gobierno de México. Se facilita gratuitamente. TEXTO COMPLETO GRATIS (PDF).

Descargar el archivo con el texto completo




martes, 15 de noviembre de 2011

ENTREVISTA A JOAQUIM PRATS Y JORGE CALERO SOBRE EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL SOBRE EL PISA






Revista ESCUELA (10 de noviembre de 2011)


Vid. Pdf. de la entrevista:  http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/pisa_informe_fundacion_bofill.pdf    


A finales de octubre, el informe de la Fundación Jaume Bofi ll PISA 2009: Evaluación de las Desigualdades Educativas en Cataluña, puso en duda el rigor técnico de las pruebas PISA 2009 en Cataluña e insinuó que podía haber existido cierta manipulación en el diseño de la muestra, una posibilidad que fue desmentida por la OCDE.

A través de un comunicado, Andreas Schleicher, máximo responsable del programa PISA, confirmó que la muestra de alumnos utilizada cumplía con todos los estándares de la OCDE y era plenamente representativa.

Joaquim Prats y Jorge Calero, catedráticos de la Universidad de Barcelona y expresidentes del Consell Superior de Evaluación, defienden en esta entrevista la fiabilidad de los resultados de PISA y explican los motivos por los que “no ha habido ni puede haber injerencia posible en las pruebas”. Joaquín Prats ocupó la presidencia del Consejo desde 2004 hasta enero de 2010, y Jorge Calero desde enero de 2010 hasta inicios del 2011.

Vid: ENTREVISTA A JOAQUÍN PRATS Y JORGE CALERO SOBRE EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL SOBRE EL PISA



Titulares:

“Es imposible manipular los datos de PISA”

“Se excluyó a quienes los aplicadores determinaran que había que excluir, según los criterios estrictos de la OCDE”

lunes, 31 de octubre de 2011

La Fundació Bofill y PISA


La Fundació Bofill y PISA


Jorge Calero y Joaquim Prats
Publicado en EL  PAÍS de 31 de Octubre de 2011

En la presentación del informe de la Fundació Jaume Bofill PISA 2009: evaluación de las desigualdades educativas en Catalunya, dirigido por el profesor Ferran Ferrer, así como en entrevistas posteriores, se sugirió que el entonces Departament d’Educació “maquilló” los resultados de Catalunya por medio de alteraciones en el proceso de aplicación y, más en concreto, mediante la exclusión de la muestra de alumnos que potencialmente habrían obtenido puntuaciones más bajas.

Estas opiniones sólo pueden provenir de una desinformación profunda, de una actitud malintencionada, o de ambas cosas. El proceso de evaluación se ajustó escrupulosamente a los procedimientos marcados por la OCDE y se realizó bajo el control de esta institución. La nota de prensa emitida por la OCDE desautoriza de forma radical las afirmaciones sostenidas en esa presentación. Un breve fragmento de la nota: “la muestra es representativa en función de todos los estándares internacionales de PISA. […] Una vez se aplican, correctamente, los pesos muestrales, la tasa de exclusión general (teniendo en cuenta el idioma) es del 3,73%”. Y no de más de 5 como señala el informe de la F. Bofill.

Los siguientes hechos proporcionan más información acerca de todo el proceso y dan cuenta de hasta qué punto resulta grotesco afirmar que ha existido una “manipulación”:

Primero. La muestra de estudiantes y de centros educativos es seleccionada por la OCDE a través de la agencia australiana ACER. Los centros y alumnos elegidos se comunican al Consell Superior d’Avaluació unos días antes de la prueba, designándose también los centros y alumnos de sustitución. Ningún elemento del diseño de la muestra queda en manos de la administración ni del centro docente.

Segundo: El personal que aplica la prueba pertenece a una empresa especializada que contrata, para toda España, el Ministerio de Educación. Por lo tanto, nadie de la administración educativa interviene en el proceso directo de aplicación. El papel del Consell Superior d’Avaluació consiste en asistir como observador en algunos centros e informar previamente a los equipos directivos del funcionamiento de la prueba.

Tercero. La OCDE da normas de exclusión de alumnos y los centros las aplican. ¿A quién se excluye? A los alumnos que tienen diagnosticada alguna discapacidad o dificultad especifica en su proceso de aprendizaje, o a los que no dominan la lengua, generalmente por ser emigrantes que se han incorporado al sistema educativo sin haber contado con el tiempo suficiente para aprender el catalán, lengua en la que se realizan las pruebas. Si son muchos o pocos depende de la muestra seleccionada y no de la voluntad de los aplicadores o del Consell Superior d’Avalució. Es aleatorio el curso de la ESO en el que están escolarizados, otro elemento más que quita razón al dudoso informe de la Fundación Bofill

Cuarto. La explotación de los resultados de PISA la llevó a cabo directamente la OCDE, haciéndolos públicos el día 7 de diciembre de 2010. El Consell Superior d’Avaluació no dispuso de estos resultados hasta la tarde del 6 de diciembre de 2010 y no participó de ningún modo en su elaboración.

Ambos firmantes, catedráticos de la Universidad de Barcelona y especialistas en análisis de los sistemas educativos, hemos ejercido la presidencia del Consell Superior d’Avaluació con total autonomía e independencia; en ningún momento hemos sido presionados ni condicionados por los responsables políticos.

Finalmente, lamentamos que una prestigiosa institución, como es la Fundació Jaume Bofill, presente un informe con tantas inexactitudes cuando no evidentes deficiencias. Como se decía antes, creemos que “necesitan mejorar”.

Joaquim Prats  y Jorge Calero
Catedráticos de la Universidad de Barcelona 

sábado, 29 de octubre de 2011

LA OCDE TAMBIEN DESAUTORIZA EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL


NOTA DE ANDREAS SCHLEICHER, DIRECTOR DEL PROGRAMA PISA DE LA OCDE SOBRE EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL

Como reacción al artículo de El País del 26 de octubre de 2011


La OCDE confirma que la muestra del PISA-2009 para Cataluña reúne las condiciones establecidas por la OCDE y es comparable internacionalmente. Las características de la muestra y las tasas de exclusión en Cataluña son similares, en líneas generales, a las existentes en las evaluaciones previas de PISA. Las afirmaciones vertidas en el artículo de El País están basadas, esencialmente, en interpretaciones erróneas de los datos sobre las tasas de exclusión y los estándares de muestreos de la OCDE. Los datos claves son los siguientes:

Cataluña, como Murcia y otras regiones españolas que optaron por una participación completa en PISA-2009 , fueron tratadas del mismo modo que otros participantes, y su muestra en 2009 es representativa de la población de estudiantes de 15 años en 2009. No hay motivos para creer que hubiera alguna irregularidad en la muestra o en la recogida de datos.

 En 2009, 1381 alumnos participaron en el programa PISA en Cataluña. Un número menor que los que lo hicieron en ediciones previas (1527 estudiantes participaron en 2006, por ejemplo), pero estos alumnos constituyen una muestra representativa en función de todos los estándares internacionales de PISA. Veinticuatro alumnos fueron excluidos debido a que no reunían las condiciones establecidas por PISA (por ejemplo, debido a su edad) y habían sido seleccionados previamente pero no formaban parte de la población objetivo en función de los registros oficiales. 85 alumnos fueron excluidos debido a circunstancias excepcionales, tales como problemas de aprendizaje o funcionales (de estos, 37 fueron excluidos debido a problemas idiomáticos insuperables). Una vez se aplican, correctamente, los pesos muestrales, la tasa exclusión general (teniendo en cuenta el idioma) es, así, del 3,73%.

El Volumen I del Informe de PISA 2009 establece un conjunto de procedimientos de exclusión, seguidos por todos los participantes en PISA (página 72):

Los alumnos excluidos deben pertenecer a una de estas cinco categorías:
1. alumnos con una discapacidad intelectual. El alumno tiene una discapacidad mental o emocional y tiene un retraso cognitivo, de tal modo que él o ella no puede actuar adecuadamente en la situación evaluativa de PISA.
2. alumnos con una discapacidad funcional. El alumno tiene una discapacidad física moderada o severa, de tal modo que él o ella no puede actuar adecuadamente en la situación evaluativa de PISA.
3. alumnos con un nivel limitado del idioma en el que se lleva a cabo la evaluación. El alumno no es capaz de leer o hablar alguno de los idiomas en los que se lleva a cabo la evaluación en el país y sería incapaz de superar las limitaciones idiomáticas en la situación evaluativa (normalmente, los estudiantes que han recibido menos de un año de enseñanza en el idioma en el que se lleva a cabo la evaluación pueden ser excluidos).
4. Otros. Una categoría definida por los centros nacionales y aprobada por el centro internacional.
5. Alumnos que reciben enseñanza en un idioma para el cual la evaluación no dispone de materiales.

El Volumen I del Informe del PISA-2009 también explica el procedimiento por el que se decide si los participantes reúnen los criterios de exclusión (página 176):
“La columna 12 muestra la tasa de exclusión general, que representa el porcentaje ponderado de la población objetivo nacional deseada que ha sido excluida de PISA bien a través de exclusiones que tienen lugar en el nivel del centro educativo o a través de exclusiones de alumnos en el interior de los centros. Se calcula como la tasa de exclusión en el nivel del centro (columna 6 dividida por 100) más la tasa de exclusión en el interior de los centros (columna 11 dividida por 100) multiplicado por 1 menos la tasa de exclusión en el nivel del centro (columna 6 dividida por 100). Este resultado se multiplica por 100. Cinco países, Dinamarca, Luxemburgo, Canadá, Noruega y los Estados Unidos tienen tasas de exclusión superiores al 5%. Cuando se tienen en cuenta las exclusiones debidas al idioma (es decir, cuando son retiradas de la tasa de exclusión general), los Estados Unidos dejan de tener una tasa de exclusión mayor al 5%”.



(Traducción del inglés)

viernes, 30 de septiembre de 2011

LA UNIVERSIDAD NO ES UNA FÁBRICA DE PARADOS


LA UNIVERSIDAD NO ES UNA FÁBRICA DE PARADOS
(J. Prats. Publicado en Escuela. 29 de Sepbre. de 2011)

Se dice en tertulias y en artículos que existe un paro generalizado entre los diplomados y licenciados, que la oferta universitaria está sobredimensionada, que sobran estudiantes universitarios, etc. Los que así opinan nunca citan las fuentes en las que basan estas afirmaciones. Los informes REFLEX (2006), CHEERS (1999),  CYD (2010) y otros que han dado datos sobre el tema no sustentan estas aserciones. La Encuesta de Población Activa (EPA), que ofrece porcentajes de parados por franjas de edades, no permite un análisis específico y suficientemente focalizado para poder afirmar lo que dicen los insensatos “opinadores” a los que me he referido.

Si hay en España una base de datos fiable que permite conocer el grado de inserción laboral de los universitarios es la que, desde el año 2001, publica la Agencia de Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU). Se trata de las conclusiones de una encuesta que se realiza trienalmente entre los graduados de las universidades catalanas a los tres años de obtener el título de licenciado o diplomado. Son ya cuatro oleadas con un número de encuestados siempre superior al cincuenta por cien de los que concluyeron sus estudios. La última encuesta, presentada hace unas semanas, se refiere a los veinte ocho mil estudiantes que habían acabado la carrera en el 2007; de todos estos, durante el mes de enero y marzo de 2011, se entrevistaron a más de dieciséis mil. Este amplio trabajo de campo permite disponer de información detallada, titulación por titulación, con un nivel de confianza muy elevado.

Los resultados se refieren únicamente a los titulados de las universidades catalanas, pero, con las debidas correcciones, es posible extrapolar las conclusiones al conjunto de los graduados del sistema universitario español. Es lo que indican algunas observaciones realizadas con estudios de este tipo en diferentes universidades del resto del Estado.

¿Qué resultados se han obtenido en el estudio presentado por AQU? ¿Trabajan los titulados en profesiones de su nivel de estudios al cabo de los tres años de haber finalizado la carrera? ¿Cuánto ganan? ¿Qué diferencias hay entre hombres y mujeres? ¿Cómo encontraron el primer trabajo?...No es posible en un artículo responder a estas y muchas otras cuestiones que ofrece el estudio, por lo que me referiré, tan solo, a algunas conclusiones referidas al nivel de ocupación. Son éstas:

El ochenta y nueve por cien de las personas graduadas está empleada o tiene un trabajo estable por cuenta propia. Algunos, tres de cada cien, siguen estudiando o no buscan trabajo. Se declaran en paro obligado un ocho por ciento, porcentaje que, siendo alto, es muy inferior a la tasa general y más bajo que el de las personas sin estudios universitarios de edades equivalentes.

El paro afecta de manera desigual según los ámbitos de conocimiento. Los titulados en ciencias de la salud tienen casi pleno empleo. Las ingenierías y las ciencias sociales un buen nivel de inserción, mientras que los que han cursado algunas de las carreras de humanidades (Bellas Artes, Geografía, Historia y Filosofía) tienen una tasa de paro más elevada. Respecto al estudio anterior la desocupación ha crecido en cinco puntos, mucho si consideramos que la tasa de paro era, en las encuestas anteriores, ligeramente superior al cuatro por cien. 

La mitad de los ocupados tienen un contrato fijo y más del ochenta por ciento realizan trabajos con funciones propias de una titulación superior, aunque no siempre ligada a la carrera universitaria que aportaron para conseguir el empleo. Los que tienen una adecuación menor entre estudios y actividad laboral son los de carreras de humanidades, siendo estas titulaciones las que menos garantizan que el trabajo realizado tenga un nivel que exija estudios universitarios (un 30%). La mayor adecuación de estudios y profesión son los de las carreras de  medicina y enfermería. De los que trabajan, la mitad tienen ingresos superiores a dos mil euros mensuales, el resto son dosmileuristas y  diez de cada cien son mileuristas.

Son muchas las interesantes conclusiones que se desprenden del estudio de AQU Catalunya: inserción y género, satisfacción en el trabajo, tiempo en encontrar empleo, resultados por titulaciones etc. Estas informaciones pueden encontrarse en la web de esta institución.

El estudio desmiente el derrotismo de los que fustigan a diario nuestras universidades y a los que afirman que tenemos demasiados estudiantes en nuestras facultades. Deja sin razón a los que indican que se debería adelgazar a las universidades en beneficio de la formación profesional de grado superior. Cuando lo cierto es que el aumento necesario y deseable de este nivel de la educación superior (FP) debe hacerse sobre la base de  conseguir que gran parte de los estudiantes que abandonan los estudios después de la ESO o durante el bachillerato, puedan seguir formándose.

Debe reconocerse que hay un margen de mejora en los estudios universitarios y que hay que acercar a las exigencias específicas y transversales del mercado de trabajo, la formación que se recibe en la mayoría de las carreras universitarias. Ello sin olvidar la necesaria formación cultural y cívica de los estudiantes. Pero lo que queda claro es que la Universidad no es una fábrica de parados sino de ocupados. Y no es esa la información que se transmite en los medios.

Joaquín Prats

viernes, 9 de septiembre de 2011

Geografía, Historia y otras C. Sociales. Investigación, innovación y buenas prácticas VOL. III

Ya ha aparecido el tercer volumen de la trilogía dedicada a la enseñanza de la Historia y la Geografía. Los autores somos profesores de la Universidad de Barcelona, de Zaragoza, de Santiago de Compostela y de Murcia. Un buen elenco de profesores de didáctica.




Aquí tenéis la cubierta de este tercer volumen y un enlace para ver el sumario:
http://www.grao.com/llibres/geografia-historia-y-otras-c-sociales-investigacion-innovacion-y-buenas-practicas



martes, 26 de julio de 2011

Libros de didáctica de la Historia y otras Ciencias Sociales

Aparecen dos de los tres libros que la Editorial Graò edita para la formación de profesores de Historia y otras ciencias sociales




Didáctica de la geografía, la historia y otras C. Sociales
VOL. II
          Coord: Joaquim Prats
          Ver autores y sumario en: http://www.grao.com/llibres/arees/didactica-de-las-ciencias-sociales/pagact/1/didactica-de-la-geografia-y-la-historia


Geografía, Historia y otras C. Sociales. Complementos de formación disciplinar
VOL. I
                                                                 Coord: Joaquim Prats

OSCURECE...LUEGO AMANECERA


jueves, 21 de julio de 2011

El valor del castell de cartes

Del blog de Ferran Ruiz Tarragó: Notes d'opinió






El valor del castell de cartes

La protesta "dels indignats" d'aquesta primavera és un fet que interpel·la vivament la nostra societat. Una part substancial de la protesta l'ha protagonitzat jovent que, motivat per la percepció d'una combinació de situacions injustes i de contradiccions del sistema econòmic, social i polític, vol prendre la paraula i passar a l'acció amb l'esperança (difusa però compartida per molts) d'aconseguir un ordre més just. Entre els factors de fons del moviment 15-M hi ha una combinació d'atur, que afecta a moltíssims joves amb estudis o sense, i d'ocupació laboral de poca qualitat, cosa que es reflecteix en sous molt baixos i la consegüent dificultat de viure de manera autònoma. Com alguns diuen als Estats Units, si no superes la high school treballaràs a Wal Mart i si vas a la universitat, també, però a més tindràs deutes (préstecs que hauràs de tornar). El contracte social de l'educació vigent durant el segle XX s'està esquinçant sota els nostres peus: disposar d'un títol acadèmic ja no garanteix tenir feina, ni molt menys una feina satisfactòria. Tanmateix, ara és més imprescindible que mai tenir estudis formals i cal lluitar a nivell familiar i escolar perquè els joves ho entenguin i s'esforcin per aconseguir-lo.

Al moviment 15-M possiblement hi ha contribuït un fons de despolitització de la societat, d'indiferència o àdhuc menysteniment per la tasca política, conreats al llarg de bastants anys. La ciutadania, les elits intel·lectuals i culturals, les classes professionals i empresarials, semblen haver abandonat la política per deixar-la en mans de les burocràcies dels partits i de la simbiosi d'aquestes amb mitjans de comunicació i grups de pressió. Tanmateix, malgrat dèficits reals o imaginats de lideratge, transparència o participació, tots plegats gaudim del privilegi de viure en un sistema democràtic, individualment ens considerem demòcrates i potser acabem pensant que tenim dret a tot, que tot està guanyat, que el benestar bàsic i els drets individuals i socials estan garantits. Fins i tot arribem a creure que tenim dret a que el nostre món sigui indefinidament sostenible, cosa que massa sovint basem en la premissa que han de ser altres els que s'ocupin de fer-ho possible.

En aquest context, penso que és legítim preguntar-se si l'educació escolar, especialment en els seus nivells superiors, contribueix ni que sigui mínimament a aquest ambient de despolitització, si per activa o per passiva afavoreix que s'estengui una concepció del món com un lloc de molts drets i pocs deures, de més autoafirmació que compromís. Ens ho hauríem de preguntar no pas per inculpar-nos, sinó per veure com podríem influir per posar-hi remei, a llarg termini. La pregunta no és retòrica ni banal; el sistema educatiu no la pot ignorar i hauria de ser el primer interessat en saber com pot contribuir a l'evolució de la societat de la millor manera possible.

Assenyalo tot això ben conscient que la responsabilitat no seria, ni de bon tros, exclusiva del sistema educatiu. Les famílies, les amistats, les relacions laborals, les xarxes relacionals i els mitjans de comunicació, les ideologies, les creences religioses, l'entorn cultural i els factors socioeconòmics també tenen una gran part de responsabilitat en la configuració de la visió del món que tenen els joves. Però insisteixo en que cal fer-nos la pregunta de si l'educació que reben els alumnes, la que bastim amb el sistema educatiu que tenim, podria tenir alguna mena de relació, ni que fos molt indirecta, amb el proclamat descrèdit de la política, amb la banalització de la cosa pública, l'actitud que els drets són més importants que els deures i el convenciment que els avenços socials s'han de donar per descomptats.

Per això, una primera consideració és si el nostre sistema educatiu, considerat globalment, mira i actua massa cap endins, si prioritza les conveniències i les rutines institucionals per davant de les persones, amb el resultat que no ajuda prou el jovent a fonamentar una base sòlida de lligams socials i intergeneracionals i a construir una visió més àmplia i més "actuable" del món. De fet, un dels principis estructurals del sistema educatiu és agrupar els joves en classes tancades, basades en l'edat, cosa que limita l'establiment de relacions constructives amb la societat i la interacció personalitzada amb els adults. A més a més, impel·lim els joves a tancar-se en subcultures de consum i en entorns segregats d'oci i evasió (i després sovint se'ls acusa d'antisocials). També ens podríem preguntar si l'esforç que fem per mantenir els estudiants contínuament ocupats en tasques preprogramades (que normalment tenen una relació força minvada amb el seu entorn i interessos, en la configuració i avaluació de les quals no són convidats a participar) contribueix realment a que aprenguin a pensar per ells mateixos, que precisament és l'atribut fonamental de la democràcia i de la participació constructiva en la societat. I una altra reflexió en aquesta mateixa línia seria preguntar-nos si l'educació actual dóna un impuls prou fort al coneixement de la realitat i la història pròxima que configura el nostre dia a dia, coneixement que contribueix a entendre i valorar els èxits i conquestes socials que cal preservar i fer evolucionar, perquè de cara el futur no hi ha res garantit ni res no es pot mantenir permanentment estàtic.

Fa un parell de mesos que el Dr. Joaquim Prats, en un oportú article a la revista Escuela (Núm. 3.905), ens recordava la figura i el pensament de Tony Judt: "les repúbliques i les democràcies només existeixen en virtut del compromís dels ciutadans en la gestió dels assumptes públics". Què passa si els ciutadans actius i preocupats abandonen la política? La resposta de Judt és que s'abandona la societat a la gent més mediocre i venal, al temps que es contribueix al deteriorament de la cosa pública i es fomenta la privatització de l'espai públic. Aquest plantejament porta a pensar que la qüestió que ens ocupa es podria formular així: utilitzem prou el llarg període d'escolarització obligatòria per fomentar valors polítics? La meva resposta personal és que no ho fem amb el grau i el convenciment suficients, potser, com diu Judt, perquè "solem donar per descomptades les institucions, la legislació, els serveis i els drets heretats de la gran era de reformes del segle XX", que al món occidental li van proporcionar uns avenços socials que abans de la Segona Guerra Mundial eren gairebé inconcebibles. Em fa l'efecte que com a societat (i com a sistema educatiu) som poc conscients de ser els sortosos beneficiaris d'una transformació sense precedents en abast i impacte, materialitzada en la segona meitat del segle passat. Com assenyala el mateix Judt en "El món no s'en surt" (2010), "semblem estranyament inconscients de que hi ha moltes coses que cal defensar."

Penso que aquesta problemàtica és inequívocament educativa, que concerneix els professionals i que obliga a tots els stakeholders de l'educació. I per això ens cal un debat sobre les interrelacions entre sistema educatiu, jovent, valors i societat en el context de les tensions i els canvis inherents a un món globalitzat. Un element fonamental d'aquest debat seria la necessitat de presentar als joves els fonaments del progrés i de la prosperitat que aguanten juntes les peces de la nostra societat, que, com diu Gidley, potser és un castell de cartes però, tanmateix, és l'única casa que tenim. Res no hauria de substituir o limitar l'aprehensió, per part de l'estudiant, d'aquesta realitat.

D'alguna manera també correspon a l'educació, als ensenyants, saber i transmetre que "no hi ha democràcia sense autonomia de la consciència, no hi ha autonomia de la consciència sense pensament crític, i que no hi ha pensament crític sense una dosi important de concentració i treball, sense una elaboració personalitzada, ambiciosa i il·lusionada de les nostres possibilitats humanes" [cita aproximada del professor Ignasi Boada; demano disculpes per no tenir a mà l'original]. No hi ha democràcia sense esforç individual, sense la voluntat d'interessar-se per un mateix i pels altres i l'esforç de voler conéixer i comprendre les realitats i situacions del nostre món.

Siguin quines siguin les circumstàncies, l'educació sempre té la missió essencial de generar entusiasme sobre el potencial de l'esperit humà, cosa que, en la meva opinió, és un bon antídot contra la indignació i el desencís sistèmics. Em fa l'efecte que això no es pot aconseguir només a base de lliçons curriculars estàndard, sinó que requereix crear oportunitats perquè els alumnes pensin sobre ells mateixos i el seu món i vagin formant-se criteris sobre el paper que hi volen jugar.

Crec que es pot ben dir, pensant en el futur de la societat, que el repte més crucial és combatre la sensació de desilusió, d'impotència i negativitat vers el futur i lluitar en tot moment per desplegar el potencial dels joves, posant en primer pla el valor de la vida i de l'esperit humans en la nostra llar comuna, en el nostre castell de cartes compartit.

Ferran Ruiz Tarragó

domingo, 5 de junio de 2011

JURASSIC PARK O LA ACADEMIA DE LA HISTORIA





Jurassic Park o la Academia de la Historia
Joaquim Prats. Publicado en ESCUELA ( 9 de junio 2011)

Quizá algún lector podría molestarse ante un titulo tan provocador: comparar la Real Academia de la Historia con Jurassic Park es ir demasiado lejos. Y es que los dinosaurios, los brontosaurios y la mayor parte de estos saurios del periodo Jurásico eran, tal como describen los paleontólogos, herbívoros torpes y pacíficos que pastaban tranquilamente. En las recreaciones animadas, producen simpatía y ternura.  Por ello creo que he sido poco considerado con estos animalotes al compararlos con una parte de los responsables de la Real Academia de la Historia.

Me tendría que haber referido específicamente al Tyrannosaurus rex del periodo Cretácico: bípedo, carnívoro, muy agresivo  y, por lo que sabemos, uno de los grandes depredadores del Mesozoico. Quizá esta elección hubiese sido más precisa para conseguir el efecto que buscaba con el título. De agresiva, militante y guerracivilista se puede calificar parte de las voces, contenidas en el flamante Diccionario Biográfico, que tratan sobre periodo que va desde la Segunda Republica hasta la actualidad.

En este proyecto han participado muchísimos historiadores, creo que varios miles, y sería injusto, imprudente y denotaría falta de rigor el descalificar el conjunto de la obra por lo que parece ser una pequeña parte de las voces. Si eso es así,  ¿por qué razón ha surgido el monumental escándalo que ha llenado las páginas de los periódicos?  La respuesta es la evidente utilización del Diccionario para manipular y tergiversar la Historia contemporánea española  con el fin de defender, de manera militante, las ideas políticas de derechas,  incluso las no democráticas.

Y ello se ha hecho adjudicando a personas comprometidas con el franquismo o con los responsables del Partido Popular una parte importante de las  biografías políticas relacionadas con la Republica, la Guerra Civil, el Franquismo y la etapa democrática.  En general, estos redactores son personas poco competentes y que nada tienen que ver con la historiografía más científica y renovada de los últimos decenios; están vinculados ideológicamente e incluso personalmente con los biografiados que consideran "de los suyos".

Algunos ejemplos avalan esta falta de profesionalidad de los escribientes.  Ningún historiador serio ha osado relacionar creencias sobre revelaciones divinas con la adecuada descripción de los hechos históricos. En el Diccionario, para determinar el origen de una congregación religiosa, se escribe: "El 14 de febrero de 1943, mientras celebraba la santa misa, el Señor le hizo ver al padre Escrivá la solución jurídica que iba a permitir la ordenación de sacerdotes a título del Opus Dei”.  Son varias las expresiones en las que aparece Dios como inspirador directo de acciones humanas.


La biografía de Franco es un auténtico panegírico del personaje. Se retrata al militar golpista (para el redactor no es golpista) como un dirigente católico, moderado e inteligente que no puede ser considerado un dictador sino un gobernante autoritario; y ello en contradicción con la bibliografía más solvente que analiza el periodo. Sin embargo, el presidente del consejo de ministros del gobierno legal republicano, el Dr. Negrín,  sí que es considerado un dictador. Se cita la persecución desde el bando republicano durante la Guerra y se olvida la probada represión de los golpistas en la Guerra, la postguerra y en décadas posteriores.

Los militares del bando franquista: héroes; los del bando republicano: villanos. El golpe de estado del 23F fue un “suceso”, no un golpe.  El partidismo es indisimulado en el encomio a personajes del Partido Popular: Aznar, Cascos, Aguirre, Camps y otros son considerados ejemplos del buen gobierno. Por supuesto, las elecciones del 2004 en las que venció el PSOE no fueron verdaderamente democráticas….y así decenas de ejemplos en los que se confunde deliberadamente historia con propaganda, se cambia rigor por sectarismo,  y se ningunean las aportaciones de los que realmente han estudiado e investigado este periodo: E. Moradiellos, A.Viñas, P.Preston,  G.Cardona, P.Ysàs, J.P. Fusi, R. Carr, J. Casanova, S. Juliá, S. Álvarez, A. Soto, J. Aróstegui, J.F. Fuentes  y tantos otros historiadores, solventes y rigurosos.

Todo ello cuestiona, una vez más, a la Academia. Hago mías las palabras de Julián Casanova en su Facebook cuando dice que esta institución: “no representa a nadie, ni a los historiadores ni a sus investigaciones, y su utilidad es nula. Son un grupo de amigos, reclutados entre ellos, ausentes la mayoría, aunque hay excepciones, de la docencia y de la investigación”. Me atrevo a añadir que la parte más influyente de los académicos representa la continuación del añejo pelotón de personajes que defendieron la historia rancia que protegió y promocionó el régimen franquista. Algunos de ellos son los discípulos de los ejecutores de la destrucción de la universidad española tras la Guerra Civil, como demuestra Jaume Claret en su estudio “El atroz desmoche”.

Los historiadores profesionales no salen de su asombro y a muchos de los que nos dedicamos a la historia y su enseñanza nos avergüenza lo que hemos visto. “La Real Academia de la Historia, dice Casanova, es materia para la historiografía, para analizar sus orígenes, evolución y servicios al poder. Y ya no debería existir, ni ésta ni otra reformada”… Y mucho menos convirtiéndola en un parque, en este caso Cretácico, pagado con fondos públicos en los que los tyrannosaurus rex sigan haciendo de las suyas.

Joaquim Prats



miércoles, 4 de mayo de 2011

LA ÚLTIMA LECCIÓN DE TONY JUDT


El último socialdemócrata
Por: Joaquín Prats

En agosto de 2010 fallecía el brillante historiador Tony Judt. Tenía 62 años; llevaba dos años sufriendo los demoledores efectos de una esclerosis lateral amiotrófica (ELA). La enfermedad lo convirtió en cuadripléjico, sus músculos se iban destruyendo día a día. Pero su cabeza seguía activa y lúcida. Judt explicaba, con asombrosa claridad, su situación degradante: “Los rasgos distintivos de la ELA son que no hay pérdida de sensación y que no hay dolor. Por consiguiente, al contrario que en casi cualquier otra enfermedad grave o mortal, aquí uno tiene la posibilidad de contemplar a sus anchas y con pocas incomodidades el catastrófico avance de su propio deterioro (…) Esta enfermedad tiene una dimensión enriquecedora: gracias a mi imposibilidad de tomar notas o prepararlas, mi memoria —que ya era buena— ha mejorado considerablemente”.

En estas extraordinarias circunstancias Tony Judt escribió (dictó) dos libros, sus últimas lecciones: Algo va mal (Taurus, 2010; en catalan: El món no s'en surt. La Magrana, 2010) y El refugio de la memoria, (Taurus, 2011) que es una pequeña joya del memorialismo más depurado. Algo va mal está dirigido a los jóvenes, sus amados alumnos, con un fin instructivo y como una llamada a la reflexión y al compromiso cívico. “Me dirijo a los jóvenes, dice Judt, que procuran articular sus objeciones a nuestra manera de vivir” y que como ciudadanos “tienen el deber de mirar críticamente el mundo”.

¿Quién era Tony Judt?. Un gran intelectual y un socialdemócrata antidogmático.  Como señala Peter Kellner, un manojo de contradicciones: un idealista que criticaba con libertad a los que compartían sus ideales; un judío, inmensamente orgulloso de su herencia, que llegó a ser odiado por muchos sionistas; y un socialdemócrata europeo que prefería vivir en los Estados Unidos.

Nació en una familia judía del East End londinense, estudió en el King's College de Cambridge y en esa misma universidad se doctoró años después. Al finalizar sus estudios marchó a Israel “con la fantasía idealista de la creación de un país socialista". Sirvió como conductor voluntario en la Guerra de los Seis Días (1967) que enfrentó a Israel con los países árabes. Desencantado con la causa judía y escéptico del modelo socialista tras sus estancias en los Kibutz, decidió reemprender su carrera académica. Fue aceptado en L’École Normale Supérieure en París, (de esta época son sus interesantes estudios de la historia del socialismo francés). Tras dos periodos como profesor, uno en la Universidad de Berkeley y otro en la Universidad de Oxford, en 1988 fue nombrado catedrático de la Universidad de Nueva York, institución que fue su casa durante el resto de su vida.

De su amplia obra como historiador destaca: Posguerra: Una historia de Europa desde 1945  (Taurus, 2006), crónica monumental del continente europeo en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. El tema fundamental del libro, además de los análisis del periodo, es la constatación de  la extinción de los 'grandes relatos' de la historia europea: la narrativa de la cristiandad,  la narrativa de la grandeza nacional, y la narrativa del materialismo dialéctico.

 Algo va mal no es un tratado de historia, es un manifiesto para los tiempos presentes, una reivindicación de la política y una defensa cívica del estado. En sus páginas reclama un nuevo “consenso socialdemócrata” como el que se realizó tras la Segunda Guerra Mundial que, en palabras de Ralf Dahrendorf, supuso  “el mayor progreso que la historia ha visto hasta el momento”. Este consenso estriba en la idea de crear bienestar, movilidad social y altas cotas de participación política.

Chris Patten, rector de la Universidad de Oxford, en las antípodas ideológicas de Judt, expone las preguntas que subyacen en el libro: ¿Cómo debemos definir el papel del Estado sin pretender que el propio Estado debe hacerlo todo?, ¿cómo podemos restaurar el debate acerca de los valores políticos, que debido a nuestras circunstancias suele ser sólo sobre los costes económicos y beneficios utilitarios?, ¿cómo pueden participar los ciudadanos más jóvenes en la política, habida cuenta lo mucho que los líderes actuales han desacreditado lo que era visto como un ejercicio honorable?.

La respuesta de Judt es clara: “Las repúblicas y las democracias sólo existen en virtud del compromiso de los ciudadanos en la gestión de los asuntos públicos. Sí los ciudadanos activos y preocupados renuncian a la política, están abandonando su sociedad a sus funcionarios más mediocres y venales.” Y ello valorando y respetando lo público frente a la actual opulencia de lo privado. “Si no respetamos los bienes comunes, si permitimos o fomentamos la privatización del espacio, de los recursos y los servicios públicos, si apoyamos con entusiasmo la tendencia de la joven generación a ocuparse exclusivamente de sus propias necesidades: no debería sorprendernos una disminución constante de la participación cívica en la toma de decisiones públicas”.

Algo va mal, a diferencia de otros libros aparecidos recientemente, no es un panfleto que busque la indignación o la rebelión. No es un alegato apocalíptico sino esperanzado. Como señala Antonio Muñoz Molina es “un valeroso manifiesto: una declaración de principios progresistas, una vindicación de la legitimidad de lo público y de lo universal como valores de la izquierda”. Después de su última lección, Tony Judt puede ser declarado el último socialdemócrata…¿o quizá es el primero de una nueva etapa que comienza?.

 Publicado en Escuela el 9 de mayo 2011
Joaquín Prats

viernes, 29 de abril de 2011

Acerca del Postmodernismo: sobre el libro de Alan Sokal





MÁS ALLÁ DE LAS IMPOSTURAS INTELECTUALES

Alan Sokal protagonizó, a mediados de los noventa, una sonada anécdota que el famoso físico y matemático definió como una broma a la comunidad científica.  Sokal envió un artículo a la acreditada revista Social Text, con el enrevesado título: Transgredir las fronteras: hacia una hermenéutica transformadora de la gravedad cuántica. El artículo se “coló” fácilmente en la prestigiosa publicación científica.

El escrito estaba plagado de absurdos e insensateces, postulaba un relativismo cognitivo extremo y trufaba todo el texto de formulas y propuestas matemáticas todas ellas sin sentido y expuestas, pretendidamente, sin claridad expositiva. Una gran parte de las frases del artículo procedían de conocidos intelectuales franceses y norteamericanos apóstoles del posmodernismo (Michel Serres, François Lyotard, Jacques Lacan, Jacques Derrida y otros) lo que lo convertía en una antología de “frases celebres” de estos autores.

La intención de Sokal era  demostrar que, en determinadas publicaciones muy reputadas en el mundo académico, todo valía. Era el momento del posmodernismo rampante, especialmente en los campos científicos menos desarrollados y con más miseria teórica, como la pedagogía y en otros ámbitos del conocimiento social.

Desvelado el experimento -tan poco ortodoxo- el escándalo que se produjo fue mayúsculo. Los corifeos del posmodernismo, que no sus primeras espadas, corrieron a anatemizar  a un “positivista” tan osado. Sokal  aceptó las interpelaciones de las que era objeto y publicó un libro titulado  Imposturas Intelectuales (1997) que tuvo una gran repercusión avivando la polémica de la ciencia contemporánea.  En Imposturas Intelectuales  se pretende analizar las propuestas de algunos de los más reputados intelectuales posmodernos, partidarios de las ideas relativistas, que rechazan la tradición racionalista de la Ilustración y que consideraban la ciencia como una “narración” o una construcción social entre muchas.

Sokal desveló en su libro las insuficiencias de conocimientos científicos de muchos de estos autores (Lacan, Braudrilland, Kristeva etc) y lo que denominaba su “pedante artificiosidad”, y el deliberado abandono de la ciencia como “conocimiento” más objetivo. “En muchos ámbitos –nos dice Sokal- se da por supuesto que todos los hechos están construidos socialmente, las teorías científicas son meros mitos o narraciones, los debates científicos se resuelven mediante la retórica y la formación de coaliciones, y la verdad es sinónimo de acuerdo intersubjetivo".

No era el primero en denunciar el desmantelamiento de las ciencias sociales y los desatinos y logomaquias de muchos gurús del posmodernismo (lo habían hecho con más virulencia Mario Bunge, y con más matices Noam Chomsky, George Steiner o Umberto Eco, entre otros), pero sus objeciones se tomaron por algunos como un ataque a la izquierda hecha por un “físico prepotente”.

Trece años después, Sokal ha vuelto a la carga con una nueva obra titulada: Más allá de las imposturas intelectuales. Ciencia, filosofía y cultura (2009). En esta ocasión se trata de un libro en el que denuncia las consecuencias tan desastrosas que ha supuesto el posmodernismo para el pensamiento progresista y de izquierda. Esta corriente es caracterizada, como también lo hace Eric Hobsbawm, como uno fenómenos intelectuales más reaccionarios del pensamiento contemporáneo.

En Más Allá… se tratan de las graves  implicaciones sociales y políticas que ha tenido el abandono, por parte de cierta izquierda académica, de una visión científica del mundo. El núcleo duro de esta posición lo resume Noam Chomsky que considera hiriente que algunos intelectuales, que se autocalifican de izquierdas, priven de la posibilidad del conocimiento científico de lo social como un instrumento de emancipación propagando que “proyecto de los Enciclopedistas” está muerto, y “que hemos de abandonar las 'ilusiones' de la ciencia y de la racionalidad. Será un mensaje, señala Chomsky, que hará felices a los poderosos, satisfechos de monopolizar estos instrumentos para su propio uso."

Sokal se plantea qué importancia puede tener el que se difundan las teorías posmodernas. “Para la ciencia natural, dice Sokal,  ninguna, nunca les harán caso. Para las ciencias sociales sí, sus efectos negativos son: una pérdida de tiempo en discutir acerca de necedades, pudiendo emplearse ese valioso tiempo en trabajos más útiles; una confusión que favorece el oscurantismo, al renunciar (debido al relativismo) a una herramienta” que puede ayudar a desmontar los mitos y manipulaciones. El posmodernismo causa un grave perjuicio para las causas de izquierda, por las dos razones: si se pierde el tiempo discutiendo estupideces, el intelectual se aísla en su "torre de marfil" y pierde el contacto con la realidad del mundo y sus problemas; por otra parte, si todo es relativo, si todas las ideas son igual de válidas en su contexto, etc. ¿cómo decir que el racismo o el sexismo están "equivocados"?”.
La buena noticia es que se está produciendo una refundación de la “modernidad” después del sarampión relativista. Quizá debemos hacer caso a Mario Bunge cuando responde en una reciente entrevista por el secreto de su longevidad.  La receta para llegar a los noventa años es clara: “No leer a los posmodernos, no fumar, no beber alcohol y no hacer demasiado deporte. Mantener ágil el cerebro. Si uno deja de aprender, el cerebro deja de funcionar”. Tomo nota.

Joaquim Prats
Publicado en Escuela (Nov.2010)

Puede completar este artículo leyendo

HABLAR Y ESCRIBIR EN POSMODERNO





lunes, 14 de marzo de 2011

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANIA EN LA UNIVERSIDAD

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANIA EN LA UNIVERSIDAD 
por J. Prats
Articulo publicado el 10 de marzo de 2011 en la revista Escuela
Ver el articulo completo en PDF 
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/epc_en_la_universidad.pdf 


Cuando me propusieron participar como ponente en las  “IV Jornadas de Educación y Ciudadanía”
organizadas por la Universidad de Barcelona y el Parlamento de Cataluña,  dude en aceptar.  Se trataba de analizar la situación de la educación ciudadana en el marco de la universidad española. Era consciente que una
temática, raramente abordada en los debates públicos e internos de la universidad, permitiese una exposición basada en hechos y actuaciones conocidas.
La primera pregunta que había que hacerse era: ¿existe un planteamiento explicito, asumido y transformado en acciones en las universidades sobre la
misión de educar en los valores democráticos? La respuesta era: no existe, pero debería existir.....
(...)Defiendo la necesaria excelencia en la formación científica, técnica y profesional de los
estudiantes, pieza clave para el progreso económico. Defiendo el cumplimiento de su función fundamental en la generación de conocimiento. Defiendo su situación privilegiada para promocionar la cultura. Pero la Universidad debe ser mucho más. Su misión civilizadora y de defensora de los valores democráticos es crucial en una sociedad cada día más intervenida por quienes no tienen legitimidad para hacerlo.
Ver el articulo completo en PDF: http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/epc_en_la_universidad.pdf 

lunes, 7 de marzo de 2011

Entrevista a Eric Hobsbawm

El hombre del siglo



Eric Hobsbawm es uno de los más grandes historiadores de Gran Bretaña. Su larga vida, llena de acontecimientos, ha reflejado los grandes acontecimientos del siglo XX. El alza del imperialismo, el fascismo y el comunismo son los componentes de gran parte de su vida y  sujeto de sus libros. Hobsbawm es un "comunista de toda la vida". Ha publicado su autobiografía. En esta conversación  con Tristram Hunt, un integrante de la nueva generación de historiadores de Gran Bretaña,  revela la forma en que sigue creyendo en un espíritu de progreso como el camino más seguro para la felicidad



Puede leerse la entrvista en The Guardian:
En Ingles:
http://www.guardian.co.uk/books/2002/sep/22/history.politicalbooks?INTCMP=ILCNETTXT3487 

sábado, 26 de febrero de 2011

LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACION EN HUMANIDADES



REVISION POR PARES -PEER REVIEW.   Por Anaclet Pons

El pasado verano la Universidad de Virginia acogió uno de los seminarios anuales que celebra su Scholarly Communication Institute. En esta ocasión, el asunto tratado fue: “Emerging Genres in Scholarly Communication”. El balance final está disponible para quien quiera leerlo, así como un breve resumen.

El texto empieza con esta reflexión: “Los actuales modelos basados en la impresión de la producción, evaluación y publicación académicas se han demostrado insuficientes para satisfacer las demandas de los académicos y los estudiantes en el siglo XXI. En las humanidades, lo que el estudioso de la literatura James Chandler llama “the predominating tenure genres” de la monografía y los artículos de revistas se encuentran ante la acometida de una tormenta perfecta de grandes trastornos que afectan a la educación superior. (...)  Los humanistas y sus colegas en las bibliotecas, las editoriales y los gestores de la educación superior necesitan asegurarse que las humanidades alcanzarán un máximo impacto entre los usuarios a través del acceso máximo. La aceleración del desarrollo de nuevos modelos de publicación que lleguen a las comunidades de usuarios más rápidamente es crítica”.

A propósito de todo eso, Dan Cohen recordó hace meses un texto que iba en una dirección parecida. (...) Cohen entresacaba esta afirmación:

“La mayoría de los artículos publicados en PNAS (PNAS es el acrónimo de “Proceedings of the National Academy of Sciences“, una de las revistas más citadas en su ámbito)  se envían directamente a la revista y siguen el proceso de revisión estándar. El consejo editorial nombra a un editor para cada envío directo, quien solicita revisores. Durante el proceso de revisión los autores desconocen la identidad tanto del editor como de los revisores. PNAS se refiere a este método de publicación como “Vía II”. Además de la presentación directa, a los miembros de la National Academy of Sciences (NAS) se les permite “comunicar” hasta dos artículos por año por otros autores. En este caso, los autores envian su texto a los miembros de la NAS, que luego requieren las opiniones de al menos otros dos investigadores y presentan el documento y las evaluaciones al consejo editorial del PNAS para su aprobación. Al igual que con las presentaciones directas, los autores de los artículos “comunicados” desconocen al menos en teoría la identidad de sus revisores, pero no la identidad del editor. PNAS se refiere a este método de publicación como “Vía I”. Por último, los miembros de la NAS están autorizados a “contribuir” con tantos de sus propios trabajos al año como deseen. En este caso, los miembros del NAS eligen a sus propios revisores, recogen al menos dos evaluaciones y presentan su texto junto con las evaluaciones a la junta editorial del PNAS. La revisión por pares ya no es ciega, en tanto los miembros de la NAS seleccionan a sus propios evaluadores. PNAS se refiere a este método de publicación como “Vía III” …

Examinar los trabajos publicados en el PNAS ofrece una oportunidad para evaluar cómo estas diferencias en la presentación y en el proceso de revisión por pares dentro de la misma revista afectan al impacto de los trabajos finalmente publicados. La posibilidad de que el impacto varíe de forma sistemática según la vía escogida ha recibido una gran atención últimamente, en particular a la luz de la decisión de PNAS de suspender la vía I. El análisis de citas que presentamos proporciona un tratamiento cuantitativo de la calidad de los trabajos publicados a través de cada vía, un debate que hasta ahora ha sido en gran medida de naturaleza anecdótica”. Y está es parte de la conclusión de ese estudio:

“El análisis presentado aquí demuestra claramente la variación en el impacto de los trabajos publicados mediante diferentes procesos de revisión en el PNAS. Encontramos que, en general, los textos cuyo autor es miembro de la NAS y ha contribuido al PNAS se citan significativamente menos que los que proceden de envíos directos. Sorprendentemente, sin embargo, encontramos que el 10% de las contribuciones más citadas reciben significativamente más citas que el 10% de los envíos directos más citados. Así, las contribuciones dan textos menos influyentes en promedio, pero es más probable que produzcan textos realmente excepcionales”.

Sospecho, concluye Cohen, que esto será verdad para muchos nuevos tipos de comunicación académica que se liberan de la revisión tradicional inter pares. Debido a su carácter más abierto y despreocupado, estos géneros, como los blogs, sin duda contienen mucha paja, y por tanto se los clasifica de forma estereotipada y negativa por muchos profesores, que (como he señalado en este espacio) son excesivamente conservadores en cuando a la comunicación académica. Pero en ese mar de material no tradicionalemte revisado habrá muchas publicaciones creativas e influyentes. Estoy dispuesto a apostar que eso será aún más pronunciado en las humanidades, donde la revisión por pares tradicional es particularmente hábil en homogeneizar el trabajo académico.
 
Publicado en : Clionauta: Blog de Historia
Noticias sobre la disciplina (Anaclet Pons)
En este post hemos publicado un fragmento. Para leer entero el texto de Pons :
http://clionauta.wordpress.com/2011/02/23/revision-por-pares-peer-review/ 

domingo, 30 de enero de 2011

EN EDUCACIÓN, BARCELONA ES MÁS QUE UNA TRIBU


La frase: “Para educar a un niño se necesita toda la tribu” significa que no es suficiente el esfuerzo de la familia y la escuela, siendo estas las piezas fundamentales. La responsabilidad se extiende al conjunto de la sociedad. Pero la expresión no deja de ser ecsesivamente simple para caracterizar la complejidad de sociedades como la nuestra. Una tribu tiene chamanes, jefes, supeditación y unanimidad en las representaciones sociales y culturales con lo que la coherencia social es por sí misma educadora (o no).

Barcelona no tiene nada de tribu, está poblada por ciudadanos de muy diverso pelaje, unos pocos agrupados (consciente o inconscientemente) en las llamadas tribus urbanas. La pluralidad, la variedad y la complejidad son sus señas de su identidad.

Aceptando el espíritu de la máxima, es necesario imaginar cómo hacer de la educación una empresa colectiva. Para ello, debe existir un sistema que implique en los objetivos fundamentales a todas las instituciones posibles. Crear lo que los pedagogos llaman la “educación en red”, forma privilegiada de fortalecer la educación con la participación del conjunto de los actores sociales, públicos o de la sociedad civil en una organizada trama. Dicho de otro modo: conformar “una ciudad educadora”.

Clubs deportivos, entidades de recreo y culturales, asociaciones juveniles, museos, guardia urbana etc,, deben participar en la organización de actividades escolares y extraescolares en intensa y organizada colaboración con los centros educativos, que son el eje vertebrador. ¿Quién debe ser el promotor de este modelo? En nuestro caso lo ha sido, y sigue siendo, el Ayuntamiento de Barcelona. Barcelona, “Ciudad Educadora” es ya realidad y ha servido de ejemplo para muchas otras ciudades. Pero Barcelona tiene, todavía, mucho que avanzar para hacer de la educación la prioridad principal para la construcción de un futuro de progreso, de libertad, de tolerancia y, como decían los ilustrados, de felicidad.

Joaquim Prats
Publicado en: EL PERIODICO. (30 de enero 2011)