viernes, 1 de junio de 2018

¡POR FIN!, CAYÓ EL GOBIERNO DEL PARTIDO POPULAR…QUE CUNDA EL EJEMPLO





¡POR FIN! CAYÓ EL GOBIERNO DEL PARTIDO POPULAR…QUE CUNDA EL EJEMPLO




Muy buena noticia la caída del gobierno del PP. Los demócratas debemos estar satisfechos que a través de una moción de censura que prevé la Constitución, pueda sustituirse un gobierno como el de Mariano Rajoy hasta el momento apoyado por el PP, Ciudadanos y el PNV. Aunque la sentencia del caso Gürtel no condena directamente a ningún miembro de ese gobierno, sino a responsables de la época de Aznar, es cierto que tanto Rajoy como otros miembros del ejecutivo (Cospedal por lo menos) tienen responsabilidades políticas en este caso. Es también buena noticia la independencia del poder judicial que, por cierto, ya tiene condenados a varios excargos del Partido Popular procedentes de otras causas… ¡y las que vendrán! Por ello, aquellos que opinaban que existía un control del poder ejecutivo sobre el poder judicial deberán hablar con mayor rigor en el futuro.

Sorprende que, en un asunto similar, el llamado caso Palau, en el que también fue condenado el tesorero de Convergencia Democrática  y la sentencia fuese más clara respecto a la responsabilidad partido gobernante en Cataluña no se haya reaccionado políticamente de la misma forma. El Sr. Iceta ha demostrado una ineptitud a la que nos tiene acostumbrados y la Sra. Arrimadas exactamente igual. Lo que sorprende es que Esquerra (ERC) continuara apoyando y respaldando a un partido como Convergencia (llamado PDECAT y, últimamente, Junts per Catalunya) con sentencias, como la citada, que demuestran que ha existido una trama de corrupción de los gobiernos del Sr. Pujol, en los que Artur Mas tuvo cargos relevantes. Posiblemente esta trama convergente se verá confirmada e incrementada con otras causas abiertas, especialmente la llamada del 3% .

Los demócratas que sentimos repugnancia por la corrupción debemos celebrar la caída del gobierno del PP y que se exijan responsabilidades, además de las penales a los directamente implicados en la trama corrupta, a los políticos que las toleraron. Esperemos también que ocurra lo mismo en Cataluña, en Andalucía, en Valencia  (y otros lugares), donde hay causas abiertas que hacen pensar en corrupción sistémica de los partidos gobernantes.




PER FI: HA CAIGUT EL GOVERN DEL PARTIT POPULAR…QUE CONDEIXI L'EXEMPLE




PER FI: HA CAIGUT EL GOVERN DEL PARTIT POPULAR…QUE CONDEIXI L'EXEMPLE



Molt bona notícia la caiguda del govern del PP. Els demòcrates hem d'estar satisfets que a través d'una moció de censura que preveu la Constitució, pugui substituir-se un govern com el de Mariano Rajoy fins al moment recolzat pel PP, Ciutadans i el PNB. Encara que la sentència del cas Gürtel no condemna directament a cap membre d'aquest govern, sinó a responsables de l'època d'Aznar, és cert que tant Rajoy com altres membres de l'executiu (Cospedal almenys) tenen responsabilitats polítiques en aquest cas. És també bona notícia la independència del poder judicial que, per cert, ja té condemnats a diversos càrrecs  del Partit Popular procedents d'altres causes… i les que vindran! Per aquesta raó, aquells que opinaven que existia un control del poder executiu sobre el poder judicial hauran de parlar amb major rigor en el futur.




Sorprèn que, en un assumpte similar, l'anomenat cas Palau, en el que va ser condemnat el tresorer de Convergència Democràtica i la sentència fou més clara respecte a la responsabilitat del partit governant a Catalunya, no s'hagi reaccionat políticament de la mateixa forma. El Sr. Iceta ha demostrat una ineptitud a la que ja ens té acostumats i la Sra. Arrimades exactament igual. El que sorprèn és que Esquerra (ERC) continuï recolzant a un partit com a Convergència (anomenat PDECAT i, últimament, Junts per Catalunya) amb sentències, com l’esmentada, que demostren que ha existit una trama de corrupció dels governs del Sr. Pujol, en els quals Artur Mas va ocupar conselleries rellevants. Possiblement aquesta trama convergent es veurà confirmada i incrementada amb altres causes obertes, especialment l’anomenada del 3% .


Els demòcrates que sentim repugnància per la corrupció hem de celebrar la caiguda del govern del PP i que s'exigeixin responsabilitats, a més de les penals als directament implicats en la trama corrupta, als polítics que les van tolerar. Esperem també que passi el mateix a Catalunya, a Andalusia, a València (i altres llocs), on hi ha causes obertes que fan pensar en corrupció sistèmica dels partits governants.



sábado, 5 de mayo de 2018

Elogio de Marx, por Terry Eagleton


Elogio de Marx, por Terry Eagleton

 Terry Eagleton [1] publicado en The Chronicle Of Higher Education 

Alabar a Karl Marx puede parecer tan perverso como dedicarle una   palabra amable al estrangulador de Boston. ¿No eran las ideas de Marx responsables de despotismo,  asesinato en masa, campos de trabajo, catástrofe económica y pérdida de libertad para millones de hombres y mujeres? ¿No fue uno de sus devotos discípulos un campesino georgiano paranoide de nombre Stalin, y no hubo otro que fue un brutal dictador chino que bien puede haber teñido sus manos con la sangre de unos 30 millones de personas?
La verdad es que Marx no fue más responsable de la opresión monstruosa del mundo comunista de lo que lo fue Jesús de la Inquisición. Por un lado, Marx habría despreciado la idea de que el socialismo pudiera echar raíces en sociedades atrasadas, de una pobreza desesperada y crónica, como Rusia y China. Si así fuera, entonces el resultado sería simplemente lo que él llamó “la escasez generalizada”, lo que quiere decir que todo el mundo estaría privado, no sólo los pobres. Esto significaría volver a “toda la porquería anterior” -o, con una traducción menos fina, a “la mierda de siempre”.  El marxismo es una teoría de cómo las adineradas naciones capitalistas podrían utilizar sus inmensos recursos para lograr la justicia y la prosperidad para sus pueblos. No es un programa por el cual naciones carentes de recursos materiales, de una cultura cívica floreciente, de un patrimonio democrático, de una tecnología bien desarrollada, de  tradiciones liberales ilustradas y de una mano de obra educada y cualificada puedan catapultarse a sí mismas a la era moderna.
(…) de otra parte, este desarrollo de las fuerzas productivas (que entraña ya, al misma tiempo, una existencia empírica dada en un plano histórico-universal, y no en la existencia puramente local de los hombres) constituye también una premisa práctica absolutamente necesaria, porque sin ella sólo se generalizaría la escasez y, por tanto, con la pobreza, comenzaría de nuevo, a la par, la lucha por lo indispensable y se recaería necesariamente en toda la porquería anterior. 
Karl Marx, La ideología alemana.

Marx sin duda quería ver prosperar la justicia y la prosperidad en tales lugares. Escribió con rabia y con elocuencia acerca de varias de las oprimidas colonias de Gran Bretaña, y no menos de Irlanda y de la India. Y el movimiento político que su trabajo puso en marcha ha hecho más para ayudar a las naciones pequeñas a deshacerse de sus amos imperialistas que cualquier otra corriente política. Sin embargo, Marx no era tan incauto como para imaginar que el socialismo se pudiera construir en esos países sin que las naciones más avanzadas les prestaran su ayuda. Y eso significaba que la gente común de los países avanzados tenían que arrancar los medios de producción de manos de sus gobernantes y ponerlos al servicio de los condenados de la tierra. Si esto hubiera sucedido en la Irlanda del siglo XIX, no habría habido el hambre que envió a un millón de hombres y mujeres a la tumba y a otros dos o tres millones hasta los confines de la tierra.
Hay un sentido en el que el conjunto de los escritos de Marx se pueden resumir en varias preguntas embarazosas: ¿Por qué el Occidente capitalista ha acumulado más recursos de los que jamás hemos visto en la historia humana y, sin embargo, parece incapaz de superar la pobreza, el hambre, la explotación y la desigualdad? ¿Cuáles son los mecanismos por los cuales la riqueza de una minoría parece engendrar miseria e indignidad para la mayoría? ¿Por qué la riqueza privada parecen ir de la mano con la miseria pública? ¿Es, como sugieren los reformistas liberales de buen corazón, que no hemos conseguido eliminar estas bolsas de miseria humana, pero que lo haremos con el paso del tiempo? ¿O es más plausible sostener que hay algo en la naturaleza del capitalismo que genera  privación y desigualdad, tan cierto como que Charlie Sheen genera chismes?
Marx fue el primer pensador en hablar en esos términos. Este desarrapado exiliado judío, un hombre que una vez comentó que nadie había escrito tanto sobre el dinero y tenía tan poco, nos legó el lenguaje con el que el sistema en que vivimos puede ser entendido como un todo. Sus contradicciones fueron analizadas, su dinámica interior dejada al descubierto, sus orígenes históricos examinados  y su potencial caída anunciada. Esto no quiere decir que Marx considerara al capitalismo simplemente como una Mala Cosa, como admirar a Sarah Palin o echar el humo del tabaco a la cara de los niños. Por el contrario, era extravagante en su alabanza de la clase que lo creó, un hecho que tanto sus críticos como sus discípulos han disimulado convenientemente. No hay sistema social en la historia, escribió, que haya demostrado ser tan revolucionario. En un puñado de siglos, las burguesías (middle classes) capitalistas habían borrado de la faz de la tierra casi todo el rastro de sus enemigos feudales. Habían acumulado tesoros materiales y culturales, inventado los derechos humanos, emancipado a los esclavos, derrocado a los autócratas, desmantelado los imperios, lucharon y murieron por la libertad humana, y sentaron las bases de una civilización verdaderamente global. Ningún documento prodiga elogios tales como ese histórico y poderoso logro que es El Manifiesto Comunista , ni siquiera elWall Street Journal. [2]
Eso, sin embargo, fue sólo una parte de la historia. Hay quienes ven la historia moderna como un relato apasionante de progreso, y quienes lo ven como una larga pesadilla. Marx, con su perversidad habitual, pensó que era ambas cosas. Cada avance de la civilización ha traído consigo nuevas posibilidades de  barbarie. Los lemas de la gran revolución burguesa (middle-class), “Libertad, Igualdad, Fraternidad”, fueron también sus consignas. Él simplemente se preguntó por qué esas ideas no podrían ponerse en práctica sin violencia, pobreza y explotación. El capitalismo había desarrollado energías y capacidades humanas más allá de toda medida anterior. Sin embargo, no había utilizado esas capacidades para hacer que los hombres y mujeres se  liberaran de la fatiga inútil. Por el contrario, se los había forzado a trabajar más duro que nunca. En las civilizaciones más ricas de la tierra se padecía tanto como en sus antepasadas ​​del Neolítico.
Esto, consideraba Marx, no era debido a la escasez natural. Se debía a la forma peculiarmente contradictoria en la que el sistema capitalista genera sus fabulosas riquezas. Igualdad para algunos significa desigualdad de los demás, y libertad para algunos supone opresión e infelicidad para muchos. La voracidad del sistema a la búsqueda de poder y beneficio había convertido las naciones extranjeras en colonias esclavizadas, y a los seres humanos en juguetes de las fuerzas económicas más allá de su control. Había asolado el planeta con la contaminación y la hambruna masiva, y cicatrizado con guerras atroces. Algunos críticos de de Marx señalan con razón la atrocidad de los asesinatos en masa en la Rusia y la China comunistas. No suelen recordar con idéntica indignación los crímenes genocidas del capitalismo: las hambrunas de finales del siglo XIX en Asia y África en los que murieron muchos millones de personas; la carnicería de la Primera Guerra Mundial, en la que las naciones imperialistas masacraron a sus propios trabajadores en la lucha por los recursos mundiales; y los horrores del fascismo, un régimen al que el capitalismo tiende a recurrir cuando su espalda está contra la pared. Sin el sacrificio de la Unión Soviética, entre otras naciones, el régimen nazi aún podría estar incólume.
Los marxistas alertaron de los peligros del fascismo mientras los políticos del llamado mundo libre seguían preguntándose en voz alta si Hitler era un tipo tan desagradable como lo pintaban. Casi todos los seguidores actuales de Marx rechazan las villanías de Stalin y de Mao, mientras que muchos no-marxistas seguirían defendiendo enérgicamente la destrucción de Dresde o Hiroshima. Las modernas naciones capitalistas son en su mayor parte fruto de una historia de genocidio, violencia y exterminio igual de detestables que los crímenes del comunismo. El capitalismo también fue forjado con sangre y lágrimas, y Marx estuvo allí para presenciarlo. Es sólo que el sistema ha estado funcionando  el tiempo suficiente para que la mayoría de nosotros olvidemos ese hecho.
La selectividad de la memoria política tiene algunas curiosas formas. Tomemos, por ejemplo, el 11/S. Me refiero al primer 11/S, no al segundo. Me refiero al 11/S que tuvo lugar exactamente 30 años antes de la caída del World Trade Center, cuando los Estados Unidos ayudaron a derrocar al gobierno democráticamente elegido de Salvador Allende en Chile,  instalando en su lugar a un dictador odioso que asesinó muchas más personas de las que murieron en ese terrible día en Nueva York y Washington. ¿Cuántos estadounidenses son conscientes de ello? ¿Cuántas veces ha sido mencionado en Fox News? [3]
Marx no era un soñador utópico. Por el contrario, comenzó su carrera política peleando ferozmente con los utópicos soñadores que le rodeaban. Tenía tanto interés en una sociedad humana perfecta como lo pueda tener un personaje de Clint Eastwood, y nunca habló de forma tan absurda. No creía que hombres y  mujeres pudieran superar al Arcángel Gabriel en santidad. Por el contrario, creía factible que el mundo pudiera convertirse en un lugar considerablemente mejor. En eso fue un realista, no un idealista. Quienes de verdad esconden la cabeza -la moral de avestruz de este mundo-  son aquellos que niegan que no puede haber ningún cambio radical. Se comportan como si Padre de familia  y la pasta dentífrica multicolor fuera a seguir existiendo en el año 4000. Toda la historia de la humanidad refuta este punto de vista.
El cambio radical, sin duda, puede no ser para mejor. Tal vez el único socialismo que veamos  sea uno impuesto a un puñado de seres humanos que puedan escabullirse de algún holocausto nuclear o de un desastre ecológico. Marx habla incluso agriamente de la posible “mutua ruina de todos los partidos”. Un hombre que fue testigo de los horrores de la Inglaterra industrial-capitalista era poco probable que albergara presunciones idealistas acerca de sus congéneres. Todo lo que quería decir es que hay recursos más que suficientes en el planeta para resolver la mayoría de nuestros problemas materiales, así como que había comida más que suficiente en Gran Bretaña en la década de 1840 para alimentar a la hambrienta población irlandesa varias veces. Es la manera en que organizamos  la producción lo que es crucial. Notoriamente, Marx no nos proporcionó un plan sobre cómo hacer las cosas de forma diferente. Es bien sabido que  tiene poco que decir sobre el futuro. La única imagen del futuro es el fracaso del presente. No es un profeta en el sentido de mirar en una bola de cristal. Es un profeta en el sentido bíblico de alguien que nos advierte de que, a menos que cambiemos nuestras injustas maneras, es probable que el futuro sea muy desagradable. O que no haya futuro en absoluto.
El socialismo, pues, no depende de un cambio milagroso en la naturaleza humana. Algunos de los que defendieron el feudalismo contra los valores capitalistas en la Baja Edad Media predicaban que el capitalismo nunca funcionaría, ya que era contrario a la naturaleza humana. Algunos capitalistas ahora dicen lo mismo sobre el socialismo. Sin duda hay una tribu en algún lugar de la cuenca del Amazonas que cree que no puede sobrevivir un orden social donde un hombre puede casarse con la mujer de su hermano fallecido. Todos tendemos a absolutizar nuestras propias condiciones. El socialismo no ahuyentaría la rivalidad, la envidia, la agresión, la posesividad, la dominación y la competencia. El mundo todavía mantendría su ración de matones, tramposos, vividores, oportunistas y psicópatas ocasionales. Es sólo que la rivalidad, la agresión y la competencia ya no adquirirían la forma de ciertos banqueros quejándose de que sus bonos se han reducido a un unos miserables 5 millones de dólares, mientras que millones de personas en todo el mundo luchan por sobrevivir con menos de 2 dólares al día.
Marx fue un pensador profundamente moral. Habla en El Manifiesto Comunista de un mundo en el que “el libre desarrollo de cada uno condicione el libre desarrollo de todos”.  Este es un ideal para guiarnos, no una condición que podamos alcanzar nunca del todo. Pero su lenguaje es sin embargo significativo. Como buen humanista romántico, Marx creía en la singularidad del individuo. La idea impregna sus escritos de principio a fin. Tenía pasión por lo sensualmente específico y aversión a las ideas abstractas, a pesar de lo ocasionalmente necesarias que pensaba que podrían ser. Su llamado materialismo está en la raíz  del cuerpo humano. Una y otra vez, habla de la sociedad justa como aquella en la que hombres y mujeres sean capaces de realizar sus poderes y capacidades distintivos en sus propias formas distintivas. Su objetivo moral es la autorrealización placentera. En esto se une a su gran mentor Aristóteles, que entiende que la moralidad trata de cómo florecer más rica y agradablemente, y no ante todo (como la edad moderna desastrosamente imagina) sobre las leyes, derechos, obligaciones y responsabilidades.
¿Cómo este objetivo moral difiere del individualismo liberal? La diferencia es que, para lograr la verdadera realización personal, Marx cree que los seres humanos deben encontrarla en los otros,  los unos a través de los otros. No es sólo una cuestión de que cada uno haga sus propias cosas aislado de los demás. Lo que ni siquiera sería posible. El otro debe ser el terreno de nuestra propia realización, al mismo tiempo que él o ella nos proporcionan nuestra misma condición. A nivel interpersonal, es lo que se conoce como amor. En el plano político, se lo conoce como socialismo. El socialismo para Marx sería simplemente cualquier conjunto de instituciones que permitieran que esta reciprocidad ocurriera en la mayor medida posible. Piénsese en la diferencia entre una empresa capitalista, en la que la mayoría trabaja para el beneficio de unos pocos, y una cooperativa socialista, en la que mi propia participación en el proyecto aumenta el bienestar de todos los demás, y viceversa. No se trata de que haya un santo auto sacrificio. El proceso está integrado en la estructura de la institución.
El objetivo de Marx es el ocio, no el trabajo. La mejor razón para ser un socialista, excepto para los pesados a los que sucede que no les gusta, es que detestas tener que trabajar. Marx pensaba que el capitalismo había desarrollado las fuerzas productivas hasta el punto de que, bajo relaciones sociales diferentes, podrían ser utilizadas para emancipar a la mayoría de hombres y mujeres de las formas más degradantes de trabajo. ¿Qué pensaba que íbamos a hacer entonces? Lo que quisiéramos. Si, como el gran socialista irlandés Oscar Wilde, optamos simplemente por estar todo el día echados, con vaporosas prendas carmesí, bebiendo absenta y leyéndonos las páginas impares de Homero uno a otro, entonces que así sea. La cuestión, sin embargo, era que este tipo de actividad libre tenía que estar disponible para todos. Nosotros ya no toleraríamos una situación en la que la minoría tuviera tiempo de ocio porque la mayoría tuviera que trabajar.
Lo que interesaba a Marx, en otras palabras, era lo que un poco engañosamente se podría llamar lo espiritual, no lo material. Si las condiciones materiales tuvieran que ser cambiadas, que lo fueran para liberarnos de la tiranía de lo económico. Él mismo era asombrosamente muy leído en literatura mundial, le encantaba el arte, la cultura y la conversación civilizada, se deleitaba con el ingenio, las comicidad y el buen humor, y una vez fue perseguido por un policía por romper una farola en el transcurso de una juerga. Era, por supuesto, ateo, pero no hay que ser religioso para ser espiritual. Fue uno de los muchos y grandes herejes judíos, y su obra está saturada de los grandes temas del judaísmo, como la justicia, la emancipación, el Día del Juicio, el reinado de paz y abundancia, la redención de los pobres.
¿Qué hay, pues, del pavoroso Día del Juicio final? ¿No preveía Marx que la humanidad requeriría una revolución sangrienta? No necesariamente. Pensaba que algunos países, como Gran Bretaña, Holanda y los Estados Unidos, podrían alcanzar el socialismo en paz. Si bien era un revolucionario, era también un vigoroso campeón de la reforma. En cualquier caso, cuando las personas dicen que se oponen a la revolución por lo general eso significa que les disgustan ciertas revoluciones, y otras no. ¿Son los estadounidenses antirrevolucionarios hostiles a la Revolución Americana como lo son a la cubana? ¿Se frotan las manos con las insurrecciones recientes de Egipto y Libia, o con las que derribaron las potencias coloniales en Asia y África? Nosotros mismos somos productos de levantamientos revolucionarios ocurridos en el pasado. Algunos procesos de reforma han sido mucho más sangrientos que algunos actos revolucionarios. Hay tantas revoluciones de terciopelo como violentas. La Revolución Bolchevique se llevó a cabo con escasas pérdidas humanas.  La Unión Soviética que engendró cayó unos 70 años más tarde, sin apenas derramamiento de sangre.
Algunos críticos de Marx rechazan una sociedad dominada por el Estado. Y así lo pensaba él. Detestaba la política de Estado tanto como le disgusta al Tea Party, aunque por razones bastante menos chuscas. ¿Fue, podrían preguntar las feministas, un patriarca victoriano? Por supuesto. Pero como algunos comentaristas (no marxistas) modernos han señalado,  fueron los hombres del mundo socialista y comunista, hasta el resurgimiento del movimiento de las mujeres en la década de 1960, los que consideraron que la cuestión de la igualdad de la mujer era vital para otras formas de liberación política. La palabra “proletariado”  se refiere a los que en la sociedad antigua eran demasiado pobres para servir al Estado con otra cosa que no fuera el fruto de su vientre. “Proletarios” significa “descendientes”. Hoy en día, en los talleres y en las pequeñas granjas del tercer mundo, el típico proletario sigue siendo una mujer.
Lo mismo ocurre con las cuestiones étnicas. En las década de 1920 y 1930, prácticamente los únicos hombres y mujeres que predicaban la igualdad racial eran comunistas. La mayoría de los movimientos anticoloniales fueron inspirados por el marxismo. El pensador anti socialista Ludwig von Mises describe el socialismo como “el movimiento de reforma más potente que la historia haya conocido jamás, la primera tendencia ideológica no limitada a una parte de la humanidad, sino respaldada por gente de todas las razas, naciones, religiones y civilizaciones”. Marx, que conocía su historia un poco mejor, podría haberle recordado a von Mises el cristianismo, pero la cuestión sigue siendo contundente. En cuanto al medio ambiente, Marx prefigura asombrosamente nuestra propia política verde. La naturaleza, y la necesidad de considerarla como aliada en lugar de antagonista, era una de sus preocupaciones constantes.
¿Por qué podría Marx volver a estar en nuestras preocupaciones? Irónicamente, la respuesta es:  por el capitalismo. Cada vez que uno oye hablar a los capitalistas sobre el capitalismo, uno sabe que el sistema tiene problemas. Por lo general, prefieren un término más anodino, como el de “libre empresa”. Las crisis financieras recientes nos han obligado una vez más a pensar la organización en la que vivimos como un todo, y fue Marx quien primero lo hizo posible. Fue El Manifiesto Comunista el que predijo que el capitalismo se convertiría en mundial, y que sus desigualdades se agudizarían gravemente. ¿Tiene su trabajo algún defecto? Cientos. Pero es un pensador demasiado creativo y original para ser reducido a los vulgares estereotipos de sus enemigos.

Notas:
[1] Terry Eagleton es un crítico literario y de la cultura. Nacido en Inglaterra, marxista, fue discípulo de Raymond Wiliamas y publica sus trabajos periodísticos en diversos medios del Reino Unido.
[2] The Wall Street Journal, el diario ultra liberal editado en el corazón del complejo financiero del Imperio, defensor a ultranza de las políticas monetaristas y especulativas responsables de la crisis mundial.
[3] Fox News, cadena televisiva en USA, propiedad del grupo Murdoch, conocida por su conservadurismo extremista y guerrerista, representante de los sectores radicalizados del Partido Republicano, como el Tea Party.

Texto original en inglés: In Praise of Marx, publicado en The Chronicle Review, el 10 de Abril de 2011
Traducción y publicación al castellano: Clionauta: Blog de Historia, de Anaclet Pons

miércoles, 14 de marzo de 2018

CLASES DE HISTORIA



Clases de historia

ARTÍCULO PUBLICADO EN DIARIO DE LA RIOJA POR EL HISTORIADOR Y PROFESOR  CARLOS GIL ANDRÉS (11 MARZO 2018)



La Historia que merece la pena enseñar y aprender con esfuerzo es la que nos ayuda, a partir de las experiencias del pasado, a entender lo que nos sucede y a comprender por qué nos sucede
A veces pienso, al salir del aula, que muchas clases de historia se parecen al museo anticuado que describe en uno de sus poemas Wislawa Szymbroska:

«Hay un abanico ¿dónde están los rubores?
Hay espadas ¿dónde está la ira?
Hay laúd que calla a la hora gris.
Por falta de eternidad acumularon
diez mil objetos viejos.
El mohoso ujier dormita plácidamente,
con el bigote colgando encima de la vitrina».

 La imagen de la historia que tienen muchos estudiantes es la de un saber inservible, cosa de eruditos y coleccionistas. Para aprobar historia, dicen, no hay que entender nada. Basta con hincar los codos y memorizar una tortura de nombres, fechas y datos. Un montón de antiguallas encerradas en una vitrina sin aire, sin respiración, sin comunicación con la vida exterior. Sin utilidad.

Los grandes historiadores sostenían lo contrario. Edward H. Carr decía que la historia tiene que ser un diálogo sin fin entre el presente y el pasado. Un conocimiento, en palabras de Pierre Vilar, que nos enseña a «a situar las cosas detrás de las palabras». Un saber, como reivindicaba Marc Bloch, que nos ayuda a vivir mejor. Si no lo consigue, subrayaba el maestro francés, no tiene derecho a reivindicar su lugar entre las tareas dignas de esfuerzo: «Si los hombres son nuestro objeto de estudio y no nos entienden, ¿cómo dejar de sentir que no cumplimos sino a medias nuestra misión?».

¿Cómo conseguirlo? No es fácil la tarea del profesor de historia. Tiene poca ayuda de las administraciones educativas. En la Educación Secundaria Obligatoria los programas son inabarcables y están dominados por la dictadura de la cronología. La Edad Contemporánea no aparece hasta 4º de ESO. Muchos profesores confiesan que no llegan, apurando mucho, más allá de la Segunda Guerra Mundial o del inicio de la Guerra Fría. Terminamos de explicar el origen de ‘nuestro tiempo’ en la época en la que, más o menos, nacieron los abuelos de nuestros alumnos. ¿Cómo nos van a percibir cercanos a los problemas de su mundo?

Muchos jóvenes no vuelven a tener una asignatura de Historia. Y los que estudian Bachillerato se encuentran un panorama aún más desalentador. La Historia del arte ha quedado arrinconada, como si fuera un mueble decorativo. Y la Historia de España, obligatoria en el segundo curso, se presenta como un castigo para el profesor y para el alumno. El profesor se ha convertido en el preparador de un examen externo, la prueba de acceso a la universidad (EBAU). Hay que explicar, a la carrera, en tres horas semanales, desde Atapuerca hasta la crisis actual. Todo bien comprimido en un centenar de cuestiones teóricas, denominadas ‘estándares de aprendizaje’, diseñadas como compartimentos estancos. Píldoras de historia.

Los alumnos, atragantados con resúmenes apretados y memorísticos, se indigestan a la fuerza y terminan odiando, con razón, la asignatura. Y lo hacen justo cuando alcanzan la mayoría de edad. No creen, claro, que el ejercicio de sus derechos, como ciudadanos de una sociedad democrática, tenga algo que ver con el conocimiento histórico. No podemos ‘perder’ tiempo en clase para la reflexión y la crítica, para introducir la duda y la complejidad, para fomentar la inquietud y la curiosidad, para preocuparnos por las raíces de los problemas del presente. Qué oportunidad perdida.

No tenemos tiempo, con más horas lectivas y más alumnos por aula, para plantear otras actividades. Para salir del aula, por ejemplo, y descubrir que el pasado nos rodea. Que tenemos, al alcance la mano, las huellas, los restos y los lugares de memoria que nos cuentan lo que fuimos y lo que somos. Lo importante ahora, en el repliegue de las humanidades, es la formación en idiomas y nuevas tecnologías. Todos emprendedores, competitivos y bilingües. A veces nos olvidamos de que somos profesores de algo. Y que ese algo, la historia, es un conocimiento complejo, en permanente renovación, que requiere estudio y actualización. Nos olvidamos también de que, tal vez, lo mejor que podemos hacer por nuestros alumnos es enseñarles a que lean, escriban y hablen mejor. En castellano, claro. Nadie se plantea impartir Literatura castellana en inglés, pero Historia de España sí. ¿Dónde está la diferencia?

La Historia que merece la pena enseñar, y aprender con esfuerzo, es la que nos ayuda, a partir de las experiencias del pasado, a entender lo que nos sucede y a comprender por qué nos sucede. Un conocimiento que combate la ignorancia, los mitos y los dogmas con las armas del pensamiento crítico y la reflexión intelectual, pero también con valores como el coraje cívico o compasión humana. Me gusta la clase de Historia que es vida en movimiento y no un museo de cera. La clase de historia que aparece en otro poema de Szymbroska, ‘Arqueología’, muy diferente del primero:

“Muéstrame algo tuyo, cualquier cosa
y te diré quién fuiste.
Algún fondo de algo
y de ese algo la tapa. Sé despertar la memoria
en innumerables elementos.
Las huellas de sangre son para siempre.
La mentira brilla.
Resuenan las claves de los documentos.
Salen a flote las dudas y las intenciones.
Miraré en la garganta de tu silencio;
leeré en la cuenca de tu ojo/ las vistas que tenías,
te recordaré con pequeños detalles,
qué esperabas de la vida además de la muerte.
Enséñame tu nada
la que ha quedado de ti,
y reconstruiré con eso el bosque y la autopista,
el aeropuerto, la infamia, la ternura
y la casa perdida”




domingo, 21 de enero de 2018

MEMORIA HISTÓRICA Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA



Memoria histórica y enseñanza de la historia.

Creo que era Borges quien decía que la memoria es como un saco de espejos rotos.  La memoria personal se constituye en fragmentos emotivos que seleccionan lo que se quiere recordar y borran, en ocasiones totalmente, aquello que se desea olvidar. Ninguno de los fragmentos refleja el conjunto de la realidad pasada y, en ocasiones, la desfiguran. Si es así la memoria individual, que decir de la memoria colectiva, la tan  debatida Memoria Histórica a la que, algunos, quieren dar carta de naturaleza en los contenidos curriculares de algunas etapas educativas.
De hecho, hay pensadores que la reivindican para combatir las manipulaciones que se cometen en la escritura de “historias oficiales” institucionalizadas. Es cierto que hay olvidos que son usados para ciertos fines de ocultación de las represiones de las dictaduras y que sirven a los que, de manera interesada, han defendido los perdones y amnistías que han seguido a los grandes crímenes al siglo XX. Son estrategias que propugnan el “olvido feliz”. En estos casos sí que es aceptable, como dice Ricoeur, un “uso inteligente del recuerdo y de la memoria social como medio para la liberación”. Pero el problema de la memoria va más allá de recordar o no. Todos tienen derecho a recuperar su pasado, pero no hay razón para erigir el culto a la memoria por la memoria; sacralizar la memoria es otro modo de hacerla estéril.
Incluso es posible llegar a pensar que la promoción de la memoria histórica puede devenir en reaccionaria, ya que desde Heidegger hasta Jung, pasando por Ortega, la han convertido en la base de nuestra identidad humana. Es un tema interesante de reflexión y, probablemente, sea un excelente dilema para alcanzar una posición intelectual inteligente (racional) ante el actual debate de la “memoria histórica” impulsada por los partidos políticos.
Pese a todo, se puede aceptar que la recuperación de la memoria social puede tener claras funciones de saneamiento de las sociedades que han sufrido traumas históricos. Puede ser educativo incorporar al alumnado en procesos que suponen renunciar al “olvido” interesado. Pero no debe confundirse este tipo de actividades, que pueden tener sentido en la formación de la conciencia social, con la provechosa enseñanza de la historia como ciencia social.

La controversia científica se centra en la distinción que debe realizarse entre memoria e historia. La memoria histórica es un proceso estrictamente individual, biográfico, y que, por tanto, no puede ser tildada de conocimiento histórico más que por metonimia. Memoria e historia tienen poco que ver entre sí, aunque solamente fuese por escala. La historia de “buenos y malos”, de “víctimas y verdugos” puede servir como mero argumentario para reafirmar ideas políticas, incluso para entender una parte de nuestro presente, y fijar nuestro compromiso. Pero no contribuye a la aceptación y a la comprensión.

Para que la llamada memoria histórica llegue a ser provechosa e inspiradora de aprendizajes, el requisito fundamental es que sea verificada y pensada a través de la historia. De hecho, la historia [científica] es una trituradora de memoria que la digiere para poder producir conocimiento. La trituración de las memorias no se produce por la distancia en el tiempo, sino por la aplicación de método y teoría histórica sobre el recuerdo, el vestigio o la fuente. Nunca los hechos fueron realmente como se recuerdan.

La memoria histórica es en realidad un combustible para la caldera de la historia, ya que si la historia solo fuese memoria, ya no sería historia. Para serlo debe combinar los planos individuales, épicos y personales etc., con planos, sociales, temporales e incluso seculares. Trabajar la memoria histórica con los estudiantes plantea a los profesores un reto de gran interés didáctico: la combinación de lo micro y lo macro considerados holísticamente, lo que supone que una escala y una parte no se explican sin las otras. Por lo tanto, lo recordado no se podrá explicar por sí solo, y lo concreto, las memorias, serán plurales y contrastadas. Pero, hay que insistir, no explicaran nada por sí mismas.

Por todo lo señalado, a pesar de las propuestas memorialisticas, que se enmarcan en el debate político, en campañas contra un juez que pretende restituir la dignidad de las víctimas de la Guerra Civil, o en la fuerte presencia de estas cuestiones en los debates mediáticos, se debe mantener una prudente distancia y autonomía relativa en la enseñanza con estos temas, tan potentes, como contingentes. Además, me atrevo a afirmar que los currículos y la mayoría de los libros que utiliza el alumnado de ESO y Bachillerato, contienen explicaciones de gran rigor y cientificidad, también de los hechos dramáticos de nuestra historia reciente. Hay que recuperar la potencia de la racionalidad de la materia histórica (con mayúsculas) como contenido fundamental de la educación. Sobre todo, porque el conocimiento de la historia es mucho más transformador y revolucionario que recrearse en los recuerdos o las memorias de unos contra los otros.

Joaquim Prats

miércoles, 27 de diciembre de 2017

La educación por “competencias” y el neoliberalismo

La educación por “competencias” y el neoliberalismo  Olmedo Beluche

La educación “por competencias” pretende presentarse como una pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema capitalista de su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto mágico al que se apegan los ministerios de educación para justificar las reformas educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el currículo académico, sino también las relaciones laborales con los docentes.

En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios docentes.
Sin la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrás de las benditas “competencias”.
Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en este asunto:
1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias;
2. La propuesta pedagógica concreta;
3. El marco social, económico y político en que surge.
La epistemología de las competencias
La epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En todo caso, su origen epistemológico es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.
Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del “constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”, porque existen tantas verdades como observadores haya.
Hirtt nos alerta para no confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo epistemológico”. Para Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de técnicas, en las que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo”, dice Hirtt.

Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el conocimiento, sino la propia realidad. Desde esta perspectiva, la realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.
Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.
Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.
De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar “programas analíticos por competencias” que su real capacidad para transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.
La propuesta pedagógica de las Competencias
Aclarado lo anterior, es fácil comprender las diferencias abismales entre la pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la “educación por competencias”.
El objetivo central de la educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos que el educando iba construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí, las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.
En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.
La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de las ciencias naturales y sociales.
El corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.
La pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser (comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes (conocimientos). Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades que se entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).
En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.
La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto que la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos filosófico) ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.
Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y que los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).
Por eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el de “Historia de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha comprimido la Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado a fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.
Por eso en las universidades, cursos como Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor de Inglés y las famosas TIC’s.
En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad. Es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora, se habrán salvado del desempleo y la miseria.

¿Quiénes están detrás de las competencias?
Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un “utility”.
En este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo concreto” en “trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación de los procesos laborales y su división social, impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar (taylorismo y fordismo). De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumentan la plusvalía y la ganancia empresarial.
No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial, derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación de la fuerza de trabajo por el capital.
Helen Bertrand, dirigente docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar”.
Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.
En 1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias” profesionales. En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.
La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y, en 2001, “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias “para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.
Helene Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones europeas, quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia formación (“cultura de la responsabilidad”):
“De esta forma, a nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.
Ojo, porque aquí la siguiente víctima de este modelo de competencias son los diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador, sino que pasarán a ser una “competencia” más entre otras.
Eso explica que en los últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el “examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados tengan que validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han planteado para el sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años de estudio no daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las “competencias”.
En esta corriente también entran medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de la Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de tener valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al profesional a tener que estar buscando títulos constantemente para no perder su status profesional (puntismo).
Incluso, el reciente Decreto 920 del Ministerio de Educación pone en entredicho la estabilidad del docente de la básica y la media al someterlo a más de 15 criterios de evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle camino al desempleo.
Sin embargo, los programas por competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal. Sus antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los famosos “programas analíticos por competencias”, que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica, la media y en todas las universidades privadas.
El balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes a mayores dosis de “stress” y explotación.
Bibliografía
1. Bertrand, Helen. "La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?". En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
2. Hirtt, Nico. "L'approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
* Olmedo Beluche es un sociólogo y analista político panameño, profesor de la Universidad de Panamá y militante del Partido Alternativa Popular
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