domingo, 8 de octubre de 2017

TARRADELLAS ESCRIBIÓ SOBRE PUJOL Y EL FUTURO DE CATALUÑA



TARRADELLAS ESCRIBIÓ esta carta SOBRE PUJOL Y EL FUTURO DE  CATALUÑA . 



Josep Tarradellas va enviar una carta al director de La Vanguardia, Horacio Sáenz Guerrero, que va ser publicada en aquest mitjà el 16 d’abril de 1981.

“Mi querido amigo:
Al día siguiente de nuestra conversación del 25 de marzo quería escribirle (…) Siendo como es usted castellano viejo y al mismo tiempo un ciutadà de Catalunya (…) le escribo hoy.

Para empezar, sepa que al día siguiente de haber tomado posesión el nuevo presidente de la Generalitat, es decir, el 9 de mayo del año pasado, manifesté que se había roto una etapa que había comenzado con esplendor, confianza e ilusión el 24 de octubre de 1977, y que tenía el presentimiento de que iba a iniciarse otra que nos conduciría a la ruptura de los vínculos de comprensión, buen entendimiento y acuerdos constantes que durante mi mandato habían existido entre Cataluña y el Gobierno. Todo nos llevaría a una situación que nos haría recordar otros tiempos muy tristes y desgraciados para nuestro país. En primer lugar, porque todo me hacía prever que las inmejorables y afectuosas relaciones que existían con las autoridades civiles y militares del Estado en Cataluña, que tanto y tanto me costó conseguir, de ahora en adelante se irían deteriorando y acabarían por ser tirantes, y comportarían situaciones muy difíciles para la aplicación del Estatuto.

Después (…) era inevitable la ruptura de la unidad de nuestro pueblo. (…)
Ya sabe que por encargo del presidente Suárez, fui delegado del Gobierno para dar posesión de la presidencia de la Generalitat de Cataluña al señor Jordi Pujol. Días antes, le indiqué que me parecía normal que en este acto acabara mi parlamento con las palabras tradicionales de siempre, es decir, gritando vivas a Cataluña y a España. Esta propuesta me parecía lógica, pero con gran sorpresa no fue aceptada. (…) 
Ya sabía que él solamente quería tener presente a Cataluña, pero para mí esto era inaceptable: eran ambos pueblos los que debían ir unidos en sus anhelos comunes (…) Entonces, y ante una situación tan enojosa, decidí no tener presente lo que hasta entonces había hecho en todos los actos oficiales. Hoy, al pensar en ello con calma, creo que no podía hacer otra cosa si quería evitar un escándalo de consecuencias imprevisibles.



Estoy seguro de que el presidente Pujol consideraba normal esta actitud, porque afirmaba una vez más su conducta nacionalista, que era y todavía es hoy la de utilizar todos los medios a su alcance para manifestar públicamente su posición encaminada a hacer posible la victoria de sus ideología frente a España. (…) el hecho de que el presidente Garaicoechea también comparta su pensamiento y actitud en esta cuestión, debía entender (…) que les permitiría por tanto ser más exigentes con el Gobierno del Estado.
Al día siguiente voces autorizadas del Gobierno me preguntaban en forma amistosa qué era lo que había ocurrido (…). Preferí callar, aunque ello me acarreó disgustos, pero de ninguna manera podía defenderme, ya que esto podría representar que la actitud del presidente Pujol se hiciera pública y en consecuencia, que se iniciara en todas partes, y principalmente en todos los demás pueblos de España, una campaña de la cual Cataluña podía salir muy perjudicada. (…) 


En conjunto, puede creerlo, todo me produce tristeza y una honda inquietud de cara al futuro (…) durante estos últimos diez meses todo ha sido bien orquestado para llegar a la ruptura de la política de unidad, de paz y de hermandad aceptada por todos los ciudadanos de Cataluña. El resultado es que, desgraciadamente, hoy podemos afirmar que debido a determinadas propagandas tendenciosas y al espíritu engañador que también late en ellas, volvemos a encontrarnos en una situación que me hace recordar otras actitudes deplorables del pasado.
Siempre recordaré que el 6 de octubre del año 1934, a las 5 de la tarde, acompañado del diputado señor Juan Casanelles, fue a la Generalitat a visitar al presidente Companys para manifestarle nuestra disconformidad con la política que una vez más se realizaba, rogándole que evitara todo lo que indicaba que iba a suceder aquella misma noche, es decir: la ruptura por la violencia de las relaciones con el Gobierno. No se nos escuchó, la demagogia y la exaltación de un nacionalismo exacerbado pesó más que la opinión de aquellos que preveíamos, como así ocurrió, un fracaso rotundo. (…) La demagogia había hecho su obra y el desastre se produjo.
Sé muy bien que ahora no se proclamará el Estado Catalán ni la República Federal Española, ni los partidos lanzarán sus militantes a la calle, ni los responsables de todo cuanto sucede morirán por Cataluña, nada de eso. Lo que se hará y ya ha empezado estas últimas semanas, es querer hacer olvidar las actitudes irresponsables de los mismos que ya han hecho fracasar nuestra autonomía, consiguiendo la desunión de Cataluña y el enfrentamiento con España; y por eso la actitud de los autores de esta situación es imperdonable. (…) 
Es desolador que hoy la megalomanía y la ambición personal de algunos, nos hayan conducido al estado lamentable en que nos encontramos (…) ¿Cómo es posible que Cataluña haya caído nuevamente para hundirse poco a poco en una situación dolorosa, como la que está empezando a producirse? (…)
Si se ha llegado a esta situación es debido, a mi entender, simplemente a un pensamiento y actitud que empezó el mismo día que tomó posesión del cargo el actual President de la Generalitat, y como era natural, los resultados habían de ser los que ahora sufrimos. (…)
Están utilizando un truco muy conocido y muy desacreditado, es decir, el de convertirse en el perseguido, en la víctima; y así hemos podido leer en ciertas declaraciones que España nos persigue, que nos boicotea, que nos recorta en Estatuto, que nos desprecia, que se deja llevar por antipatías hacia nosotros (…) Es decir, según ellos se hace una política contra Cataluña, olvidando que fueron ellos los que para ocultar su incapacidad política y la falta de ambición por hacer las cosas bien (…) empezaron una acción que solamente nos podía llevar a la situación en que ahora nos hallamos.



Por ejemplo, es necesario tener el coraje de decirlo, los problemas de la lengua y de la escuela, es la actual Generalitat quien en gran parte los ha provocado (…) la cuestión de la lengua se ha convertido en un problema político y partidista (…)
La división cada día será más profunda y se alejará más y más de nuestros propósitos de consolidar para nosotros y para España la democracia y la libertad a la vez que los equívocos que surgirán entre nosotros serán cada día más graves.
Por otro lado, las declaraciones de la semana pasada del president Pujol, en las cuales decía todo lo contrario de lo que ha hecho y dicho durante estos últimos diez meses, y que nos ha llevado a la situación en que nos encontramos, constituye un doble juego ya muy gastado en la política catalana para que sea merecedor de credibilidad. (…) 
Si tenía que hablar de Cataluña me tenía que dirigir también al presidente de nuestro Parlamento, señor Heribert Barrera. Esto lo hice el 23 del pasado mes en una larga carta en la que hacía constar mi disconformidad con la política sectaria, discriminadora y carente de todo sentido de responsabilidad por parte de la Generalidad.
También le hacía constar mi más enérgica protesta ante la política de provocación que Cataluña inició el mismo día de la toma de posesión del presidente Pujol y que todavía continúa, debido por una parte a la política de intimidación engañosa que se hace desde la Generalitat y por otra, abusando de la buena fe de los que hay que reconocer que están tendenciosamente informados. (…) 
España, unos dicen que bosteza y otros que está dormida. Todo es posible, pero me parece que en el país existe todavía suficiente savia nueva para despertarlo, sacudirlo y darle nobles ambiciones (…)  En cuanto a Cataluña, creo que es urgente que se recupere la unidad que se rompió en mayo de 1980, y que se olvide todo lo que ahora nos separa, porque nuestro país es demasiado pequeño para que desprecie a ninguno de sus hijos y lo bastante grande para que quepamos todos.
Con la amistad de siempre, le saluda afectuosamente.
Josep Tarradellas”


jueves, 28 de septiembre de 2017

FINLANDIA NO ES EL LOURDES DE LA EDUCACION



Todavía me sorprendo con los análisis y soluciones que se proponen desde algunos despachos de las administraciones educativas y en las tertulias de periodistas y políticos. He escuchado frases como: “¿qué hacen en Finlandia para quedar tan bien?” ó “copiemos lo que hacen los países que mejor funcionan”.

Me comentaba un colega de la universidad de Turku (Finlandia) que, desde la publicación del PISA 2003, el país parecía Lourdes. Decenas de expediciones de responsables educativos (muchos de España) peregrinaban para beber el secreto del éxito. A su regreso, con la simplicidad que caracteriza a los tecnócratas, pontificaban: “hay que copiar el modelo finlandés”.

Es poco conocido que, analizando con detalle los resultados de aquella edición del PISA, la zona europea con mejores resultados no era Finlandia, sino Flandes. ¡Otro destino para las peregrinaciones!. Si así hubiese sido, los romeros de los dos santuarios educativos hubieran entrado en una fase de gran desconcierto. Y es que el sistema escolar de Flandes se parece muy poco al finés. Es más, son dos modelos muy diferentes en ordenación, titularidad de la red, políticas educativas y otros elementos. Lo cierto es que existen sistemas educativos que, aplicando modelos de ordenación, formulas organizativas y niveles de inversión financiera muy parecidos, obtienen resultados totalmente distintos. Otros, con modelos diferentes, como o es el caso de Finlandia y Flandes, llegan a resultados similares.

Y es que los países de la Unión Europea son un mosaico en las formas de organizar la educación, en los sistemas de financiación, en los procedimientos de formación del profesorado, en la titularidad de los centros, etc. Sin embargo, sí que existe un denominador común en todos ellos: garantizar la universalización de la educación hasta los 16 o 18 años, y asegurar la igualdad de oportunidades. Pero para conseguir estos objetivos existen caminos diferentes.

Son diferentes los modelos politico-adminitrativos: en unos, el gobierno del sistema educativo se realiza de forma muy centralizada, como Francia; en otros, es competencia casi exclusiva de los gobiernos regionales. En los países nórdicos, como Finlandia, los municipios o administraciones de ámbito supralocal son los que tienen las competencias en casi todos los aspectos de la gestión. Alemania tiene tantos sistemas educativos como Länder (16). En los últimos años se están produciendo procesos de reorganización interna en casi todos los estados europeos. Mientras que los países de estructura descentralizada tienden a buscar caminos de unificación o de armonización, en los de tradición centralista se está intentando desconcentrar o descentralizar.

La ordenación tampoco es homogénea. Hay sistemas educativos que mantienen itinerarios diferenciados para el alumnado, en algunos casos desde los doce años, y al final de cada uno de estos se alcanzan titulaciones terminales diferentes. Otros, como Finlandia o España, han adoptado lo que se califica como escuela comprensiva, donde todos los escolares estudian con los mismos objetivos, en las mismas aulas y con la misma titulación final en la etapa obligatoria que, generalmente, concluye a los 16 años. La razón que se esgrime para defender la escuela comprensiva es que garantiza mucho mejor que toda la población alcance los niveles adecuados de educación. Aunque esto no es así en la mayoría de los casos.

También encontramos diferencias en diversos elementos que, en España, se consideran de gran relevancia para definir la calidad de un sistema: en el número de horas lectivas anuales para cada etapa: a más horas mayor calidad y, en cambio, sistemas que se consideran buenos tienen muchas menos horas que, por ejemplo, Portugal o España. En el inicio de la edad de escolarización (en Finlandia a los cinco o seis años, en España a los tres). En los salarios del profesorado: España se encuentra en la zona alta con mejores retribuciones medias que Polonia o Suecia y con resultados no tan buenos. En el gasto público, en el que países como Dinamarca dedican muchos más recursos que países de su zona que alcanzan mejores rendimientos escolares, como es el caso de Holanda o Finlandia, etc.

Ninguno de los indicadores citados explican, por si solos, la mayor o menor eficacia de los sistemas o el grado de equidad de la educación. Existe unanimidad entre los expertos a la hora de detectar los principales problemas: el fracaso escolar de un sector demasiado amplio del alumnado de la secundaria obligatoria; la débil relación entre el sistema educativo y el productivo; la insuficiente incorporación de las nuevas tecnologías a la actividad didáctica del profesorado; las dificultades de la incorporación masiva de la población inmigrante; la aparición de brotes de violencia en las escuelas, etc. Pero no hay unanimidad en las soluciones generales que se deben adoptar para superar estos problemas.

Lo que parece claro es que la formula de importar modelos de otros lugares no suele funcionar. Es importante estudiar las medidas y políticas que han adoptado los países en los que mejor funciona el sistema educativo, pero no para copiarlas, sino para aprender de ellas. Las soluciones siempre deberán considerar la propia realidad social y la historia y tradición de su sistema educativo. Si lo desean, vayan a Finlandia a buscar remedios, pero recuerden que los que copian no aprenden. En ese frio país hay mucha agua, pero la que tienen no es milagrosa. ¡Vaya, que no es el Lourdes de la educación!.

Joaquín Prats
Publicado en ESCUELA 

jueves, 6 de julio de 2017

Reseña de PATRIA


Patria
 por: Carlos Gil Andrés
Profesor de historia. IES Inventor Cosme García 


¿Sufre la naturaleza del hombre una mutación dentro del caldero de la violencia? La pregunta es de Vasili Grosman, el autor de Vida y destino, que no entendía cómo quienes habían estado ligados por la vecindad, la familia o el trabajo actuaban durante la guerra “como si hubieran conspirado para no comportarse como seres humanos”. Lo recordé mientras leía Patria, de Fernando Aramburu, presentada en la Feria del Libro de Madrid como el fenómeno literario del año, con más de 300.000 ejemplares vendidos.
La crítica ha destacado la ambición y complejidad de la novela, la construcción de la trama, la recreación de los años de plomo de ETA, el habla de los personajes y la vida interna de las familias, con empatía hacia las víctimas pero sin pretender juzgar a nadie. A mí lo que más me ha llamado la atención no son las historias de los protagonistas sino el ambiente del pueblo donde transcurre el relato, el comportamiento de muchos vecinos: “Fulano hace un poco, mengano hace otro poco y, cuando ocurre la desgracia que han provocado entre todos, ninguno se siente responsable porque, total, yo sólo pinté, yo sólo revelé dónde vivía, yo sólo dije unas palabras que igual ofenden, pero, oye, son sólo palabras, ruidos momentáneos en el aire”.
En una buena obra literaria, como en una gran película, lo que más nos atrae y permanece no es lo que ya sabemos y esperamos, lo previsible, sino aquello que nos incomoda, que nos interpela. Las preguntas que se vuelven y nos miran a la cara. En el caso de Patria, la actitud de los conocidos que dan la espalda a la familia del Txato, la reacción de los clientes del bar, los compañeros de la partida de cartas, los amigos de toda la vida: “Y al llegar a la plaza y sumarse al grupo de cicloturistas notó, ¿qué?, notó algo, como una tibieza en el saludo. Y ojos que evitaban mirarse en los suyos” (…) Ninguno de sus acompañantes hizo ademán de defenderlo. Ninguno expresó un comentario, una reprobación, una réplica al insulto”.
¿Qué es lo que pasa para que los vecinos se conviertan en enemigos? ¿Cómo es posible que la gente que ha compartido tantas cosas acabe por no tener nada más en común que la violencia? Se lo preguntaba Michael Ignatieff en 1993, en un pueblo del este de Croacia controlado por los serbios. ¿Cómo se llega a detestar y a demonizar a los que una vez se llamaron amigos? ¿Cómo se siembra, un grano tras otro, la semilla de la paranoia nacionalista en el terreno de la vida común?
Fernando Aramburu narra de manera verosímil ese proceso de deshumanización, de desconexión moral: “en la taberna bebes, comes y comentas con la cuadrilla, y uno nota con una especie de cosquilleo agradable que ha contraído la fiebre que caliente a todos y los une al calor de una causa (…) Joxe Mari no veía dentro del uniforme a la persona que gana un sueldo, que a lo mejor tiene esposa e hijos. Yo no me atrevía a decírselo; pero a mí, te lo juro, el que negara la humanidad de una persona por llevar uniforme que parecía terrible”. El calor de la causa, la búsqueda de reconocimiento social, las múltiples direcciones del miedo, el lenguaje que protege de la responsabilidad, la identidad de la comunidad: “En un pueblo pequeño, afirma, no puedes escurrir el bulto. Cuando había manifestación, homenajes, altercados, y alguna historia de esas había cada dos por tres, no es que pasaran lista; pero siempre había ojos dedicados a controlar quién estaba y quién no”.
El relato nos parece verosímil porque conocemos otros ejemplos del pasado. La atmósfera opresiva del terror del verano de 1936, en la retaguardia de los pueblos riojanos, sin espacio para la pasividad, sin un lugar a salvo de los rumores y las miradas, de las denuncias que llevaban la violencia hasta el ámbito más íntimo y privado. El orden infernal del III Reich alemán, con una escala casi infinita de grados de responsabilidad, complicidad y colaboración, esa terrible “normalidad” del mal de la que nos alertó Hannah Arendt. O el asfixiante sistema represivo de los regímenes comunistas de la Europa del Este, como la inmensa red de informantes de la Stasi, nutrida de una vasta antología de debilidades humanas, una suma de pequeñas acciones que, todas juntas, lo señaló Thimothy Garton Ash, constituyeron un gran mal.
Siempre en el nombre de la Patria, de una Patria que no solo bendice morir por ella –Dulce et decorum est pro patria mori– sino que también justifica matar en su nombre. Tal vez por eso Jorge Semprún, un apátrida en la Europa de la posguerra, afirmaba que nunca se le había pasado por la cabeza la idea de morir por la patria. Y que esa expresión, “pasar por la cabeza”, era incorrecta para hablar de la patria: “si existe, no creo que esta idea le pase a uno por la cabeza, sino que más bien ha de dejarle a uno abatido, aplastado, trastornado”.
La fiebre del patriotismo. El ardor guerrero de las banderas que se exhiben como trapos para embestir. Eso decía el coronel Dax, interpretado por Kirk Douglas, en un diálogo inolvidable de la película Senderos de Gloria. Decía también, enojado por la falta de humanidad de los altos mandos, en la carnicería de la Gran Guerra, que el patriotismo era “el último refugio de los canallas”. Hace unos meses Kirk Douglas cumplió cien años. Un día, no muy lejano, el telediario anunciará la noticia de su muerte y repasará su vida en imágenes. Entonces me pondré de pie y guardaré respeto. Por el coronel Dax. En el nombre de quienes, en medio de la violencia, alentaron la vida.





miércoles, 5 de julio de 2017

MEMORIA HISTÓRICA Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA



Memoria histórica y enseñanza de la historia.

Creo que era Borges quien decía que la memoria es como un saco de espejos rotos.  La memoria personal se constituye en fragmentos emotivos que seleccionan lo que se quiere recordar y borran, en ocasiones totalmente, aquello que se desea olvidar. Ninguno de los fragmentos refleja el conjunto de la realidad pasada y, en ocasiones, la desfiguran. Si es así la memoria individual, que decir de la memoria colectiva, la tan  debatida Memoria Histórica a la que, algunos, quieren dar carta de naturaleza en los contenidos curriculares de algunas etapas educativas.
De hecho, hay pensadores que la reivindican para combatir las manipulaciones que se cometen en la escritura de “historias oficiales” institucionalizadas. Es cierto que hay olvidos que son usados para ciertos fines de ocultación de las represiones de las dictaduras y que sirven a los que, de manera interesada, han defendido los perdones y amnistías que han seguido a los grandes crímenes al siglo XX. Son estrategias que propugnan el “olvido feliz”. En estos casos sí que es aceptable, como dice Ricoeur, un “uso inteligente del recuerdo y de la memoria social como medio para la liberación”. Pero el problema de la memoria va más allá de recordar o no. Todos tienen derecho a recuperar su pasado, pero no hay razón para erigir el culto a la memoria por la memoria; sacralizar la memoria es otro modo de hacerla estéril.
Incluso es posible llegar a pensar que la promoción de la memoria histórica puede devenir en reaccionaria, ya que desde Heidegger hasta Jung, pasando por Ortega, la han convertido en la base de nuestra identidad humana. Es un tema interesante de reflexión y, probablemente, sea un excelente dilema para alcanzar una posición intelectual inteligente (racional) ante el actual debate de la “memoria histórica” impulsada por los partidos políticos.
Pese a todo, se puede aceptar que la recuperación de la memoria social puede tener claras funciones de saneamiento de las sociedades que han sufrido traumas históricos. Puede ser educativo incorporar al alumnado en procesos que suponen renunciar al “olvido” interesado. Pero no debe confundirse este tipo de actividades, que pueden tener sentido en la formación de la conciencia social, con la provechosa enseñanza de la historia como ciencia social.

La controversia científica se centra en la distinción que debe realizarse entre memoria e historia. La memoria histórica es un proceso estrictamente individual, biográfico, y que, por tanto, no puede ser tildada de conocimiento histórico más que por metonimia. Memoria e historia tienen poco que ver entre sí, aunque solamente fuese por escala. La historia de “buenos y malos”, de “víctimas y verdugos” puede servir como mero argumentario para reafirmar ideas políticas, incluso para entender una parte de nuestro presente, y fijar nuestro compromiso. Pero no contribuye a la aceptación y a la comprensión.

Para que la llamada memoria histórica llegue a ser provechosa e inspiradora de aprendizajes, el requisito fundamental es que sea verificada y pensada a través de la historia. De hecho, la historia [científica] es una trituradora de memoria que la digiere para poder producir conocimiento. La trituración de las memorias no se produce por la distancia en el tiempo, sino por la aplicación de método y teoría histórica sobre el recuerdo, el vestigio o la fuente. Nunca los hechos fueron realmente como se recuerdan.

La memoria histórica es en realidad un combustible para la caldera de la historia, ya que si la historia solo fuese memoria, ya no sería historia. Para serlo debe combinar los planos individuales, épicos y personales etc., con planos, sociales, temporales e incluso seculares. Trabajar la memoria histórica con los estudiantes plantea a los profesores un reto de gran interés didáctico: la combinación de lo micro y lo macro considerados holísticamente, lo que supone que una escala y una parte no se explican sin las otras. Por lo tanto, lo recordado no se podrá explicar por sí solo, y lo concreto, las memorias, serán plurales y contrastadas. Pero, hay que insistir, no explicaran nada por sí mismas.

Por todo lo señalado, a pesar de las propuestas memorialisticas, que se enmarcan en el debate político, en campañas contra un juez que pretende restituir la dignidad de las víctimas de la Guerra Civil, o en la fuerte presencia de estas cuestiones en los debates mediáticos, se debe mantener una prudente distancia y autonomía relativa en la enseñanza con estos temas, tan potentes, como contingentes. Además, me atrevo a afirmar que los currículos y la mayoría de los libros que utiliza el alumnado de ESO y Bachillerato, contienen explicaciones de gran rigor y cientificidad, también de los hechos dramáticos de nuestra historia reciente. Hay que recuperar la potencia de la racionalidad de la materia histórica (con mayúsculas) como contenido fundamental de la educación. Sobre todo, porque el conocimiento de la historia es mucho más transformador y revolucionario que recrearse en los recuerdos o las memorias de unos contra los otros.

Joaquim Prats

martes, 9 de mayo de 2017

LA HERENCIA EDUCATIVA DEL THATCHERISMO

¿Ha triunfado el Thacherismo en educación? …

Inglaterra ha sido uno de los países más precoces en la creación de un sistema educativo equitativo. Desde 1870, la educación pasó de estar controlada por las iglesias a serlo por el estado, en una peculiar forma de distribución de competencias: combinación de poderes de las autoridades locales y las centrales. A partir de 1944, ya universalizada la educación primaria, se generalizó progresivamente la secundaria basada en la igualdad de oportunidades. Gobiernos conservadores y laboristas participaron en este proyecto de universalización de la educación en un sistema público. Precisamente, en 1970, fue el gobierno de E. Heath, del que era ministra de educación Margaret Thatcher, el que amplió la edad de escolarización obligatoria y gratuita hasta los 16 años.





En 1976 se dio el último paso con un plan de unificación de la educación secundaria en una sola modalidad, la Comprehensive Schools, según el cual todos los escolares, hasta los 16 años, deberían cursar en los centros públicos la misma enseñanza. Esta medida suponía suprimir las elitistas Grammar schools y otras modalidades instaurando una etapa común para todos los estudiantes de la secundaria obligatoria.

La llegada del gobierno de Margaret Thatcher, en 1979, supuso, como señala R. Cowen, “un cambio histórico y crucial que estriba en que, el principio político troncal del sistema educativo es la competencia económica, en lugar de la igualdad de oportunidades y la cohesión social”. El sistema educativo inglés debía basarse, para los tatcherianos, en la idea de efectividad y eficiencia dejando la equidad para un segundo término si molestaba para la consecución de esos principios. La guía que dirigió la transformación fue el con­cepto de «mercado». Según este planteamiento las fines educativos se derivarían de las necesidades económicas. En este contexto el individuo se convertiría en con­sumidor de la educación.

La estrategia para conseguirlo consistió en aplicar las reglas de la competencia. Con la excusa de la transparencia se comenzaron a publicar rankings, clasificaciones y resultados en pruebas de evaluación externas. Surgió un nuevo vocabulario: “evaluación y eficiencia”, “control de calidad”, “excelencia”, padres y estudiantes como «consumidores», el concepto de medición de un «producto con valor añadido» etc. Se dio a entender que hablar de lo educativo con estos conceptos suponía modernidad y cambio.

Las medidas concretas fueron implantadas con rapidez: los directores de escuelas se convirtieron en gestores eficientes que debían rendir resultados según las exigencias del gobierno; se debilitó el poder de las entidades locales; la inspección educativa fue reemplazada, en parte, por un nuevo sis­tema que asumía la nueva Oficina para Estándares en Educación; se organizó una evaluación y medición del desempeño de los maestros vinculado al ren­dimiento escolar; se cambió el sistema de formación de profesorado; se cerraron programas de innovación didáctica coordinados por el School Council; se elaboró una ley con el fin de procurar la libertad de elección de centro lo que suponía, en la práctica, ampliar las posibilidades de financiación de colegios privados; y, por último, se abortó el programa hacia la implantación de la escuela comprensiva potenciándose Grammars schools y cerrándose muchas Comprehensive Schools, sobre todo de barrios humildes, para transformarlas en centros de formación professional.

Las dos obsesiones de los gobiernos de Thatcher fueron la reforma de currículo y llenar de pruebas de evaluación externas todas las etapas educativas. Dos materias debían potenciarse sobre todas las demás: la lengua inglesa y las matemáticas, de las que se elaboraron estándares nacionales que marcaban los niveles que debían alcanzar a los 8, 10, 12, 14 y 16 años. Se creó un sistema de exámenes externos en estas materias que debían realizar todos los alumnos de la educación obligatoria cada dos años. Los resultados obtenidos en la Primaria y la evaluación de 12 años servirían para formar los grupos al comenzar la Secundaria. Se reformó la revalida de final de etapa para utilizarla también para la evaluación de centros y profesores.

Las universidades se vieron obligadas a entrar en el mercado: antes, el 95% del presupuesto universitario procedía de fondos públicos. Ahora, las universidades tendrían que convertirse en empresas y determinar la mejor forma de vender conocimientos, ofrecer servicios, llevar a cabo consultorías, y atraer a más estudiantes, que pagarían su matrícula.

Con el reciente fallecimiento de la Sra. Thatcher la opinión publicada se ha dividido entre los que se deshacen en elogios a la “Dama de Hierro” señalando que fue el inicio de la nueva modernidad educativa, y los que ponen de manifiesto su responsabilidad en el desmantelamiento de la educación pública y equitativa. Pero, la verdadera herencia thatcherismo es el triunfo contundente de su modelo cultural y educativo en toda Europa: una educación basada en la ideología neoconservadora fundada en los principios neoliberales y en la concepción de la “teoría de las dos naciones”: hay una “nación” trabajadora y emprendedora que recibe su premio en forma de integración cultural y renta salarial. Y otra de parásitos de lo público que recibe su justo merecido en forma de pobreza y exclusión. Nadie lo dice así, pero las actuales políticas educativas lo practican: vamos hacia una sociedad dual también en lo educativo.

Joaquim Prats

Publicado en Escuela 18 de Abril de 2013

jueves, 23 de marzo de 2017

LAS TESIS DOCTORALES DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES


LAS TESIS DOCTORALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

SEGÚN LA TESIS DE ELVIRA CURIEL:
 "Análisis cienciometrico de tesis doctorales españolas en didáctica de las ciencias sociales"




NÚMERO DE TESIS DOCTORALES REALIZADAS EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS. 
Las nueve universidades  con más tesis (se han contabilizado 306 hasta 2014)

Universidad de Barcelona
60
Universidad Autónoma de Barcelona
39
Universidad de Valencia
18
Universidad de Valladolid
18
Universidad de Oviedo
15
Universidad de Sevilla
13
Universidad Nacional de Educación a distancia
13
Universidad Complutense de Madrid
12
Universidad de Murcia
11




   CENTRALIDAD DE LOS ACADÉMICOS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES SEGÚN UN ANÁLISIS DE REDES



jueves, 2 de marzo de 2017

CON QUÉ ORDEN SE DEBEN FIRMAR LOS ARTÍCULOS CIENTÍFICOS DE VARIOS AUTORES

Artículos Científicos: Quién puede firmarlos y en qué orden. Ética y Pragmatismo de la Publicación Académica

Copiado del Blog de Lluis Codina.  https://www.lluiscodina.com/ 



El lado pragmático: el orden de las firmas y qué significa cada posición



Hasta el punto anterior, hemos considerado sobre todo el lado ético. Ahora, sin abandonarlo de ninguna manera, incluiremos el lado pragmático: la cuestión del orden de las firmas, o sea, en caso de dos o más autores decidir quién firma primero, segundo, etc., porque también suele provocar fricciones y malentendidos (innecesarios).

Empecemos por considerar que todo lo anterior procede del hecho de que en el ultra competitivo mundo de la investigación actual, cada vez más profesionalizado y cada vez menos “artesanal”, publicar en solitario tiene cada vez menos sentido (se pueden llevar a cabo interesantes comparaciones, por disciplinas y años, en el sitio interactivo del Grupo de Investigación EC3www.coauthorindex.info/)


Cada fase una trayectoria aporta un motivo de coautoría

La razón es que se necesitan fondos e infraestructuras para llevar a cabo investigaciones competitivas, sin las cuales es difícil publicar en buenas revistas, y sin esas publicaciones es imposible hacer carrera académica. Como consecuencia, cada vez es más normal que una carrera académica siga un camino el que vamos a esbozar ahora: 

  • En su inicio, un joven investigador debe empezar con conseguir el título de doctor, con una tesis doctoral, claro.
  • Para depositar la tesis, se le pide que, como prueba de la calidad de su investigación aporte algunas publicaciones cuando presente su tesis doctoral. Lo lógico es que en esas publicaciones sea coautor su director de tesis, no digamos si es una tesis por compendio.
  • Después, para poder hacer carrera académica en la universidad, nuestro joven doctor necesitará formar parte de un grupo de investigación (a poder ser de la mano de una beca postdoctoral). Lo que publique en el seno del grupo de investigación provendrá, en buena parte, o bien de las tareas que le asigne su supervisor y/o de los recursos humanos o de otro tipo (por ejemplo, know-how, métodos, instrumentos de análisis, etc.) del grupo de investigación, y esto siempre implica trabajar en equipo.
  • Es lógico, pues, que siga publicando en coautoría, y así podríamos seguir con el retrato de una carrera académica típica actual, ya que esto no se detiene cuando nuestro joven investigador madura y se convierte en un senior, porque para seguir progresando necesitará ganar proyectos competitivos que financien sus investigaciones y que le permitan ofrecer becas y nuevas oportunidades para jóvenes investigadores, para lo cual, a su vez, necesitará trabajar en equipo, y seguramente más que nunca.


La coautoría como indicador de éxito

Además, de los motivos que marcan la trayectoria anterior, otros que suelen señalarse para las autorías múltiples es que presentan muy buena correlaciones con diferentes indicadores de éxito. Los autores más productivos suelen publicar en coautoría. Los artículos con diversos autores suelen recibir más citas. También suelen tener más éxito en los procesos de evaluación. Por último, pero no menos importante, para aumentar la colaboración de otras universidades nacionales o internacionalización es imprecindible la co autoría, etc.

Como vemos, la cuestión es que, al menos por lo que hace a la producción científica, cada vez tiene menos sentido publicar artículos en solitario. Otra cosa son otros géneros que también forman parte del mundo académico y cultural, tales como el ensayo, la obra de pensamiento, la divulgación (todos estos, generalmente en forma de libro, no de artículo), etc., donde si es totalmente normal encontrar autorías únicas.



El significado del orden de firma
Pero en el contexto actual de la ciencia y en el mundo de la publicación de artículos académicos, lo raro es la publicación en solitario. Entonces, dada esta propensión a publicar en coautoría, entre las cosas que señalan las COPE en este terreno encontramos estas dos cuestiones fundamentales:
  • Primero, que los editores (y el público) esperan que el primer firmante sea la persona que ha llevado a cabo las mayores contribuciones al artículo, y así sucesivamente.
  • Segundo, que en caso de no seguir la anterior convención, se considera una buena práctica pactarpreviamente el orden de la firma con los autores (por ejemplo, si se propone seguir  el orden alfabético de apellidos, la categoría profesional de los firmantes, etc.) para evitar después malentendidos y disputas.
A partir de aquí, vamos a considerar algunas cuestiones más para poder entender el significado del orden de firma. Para ello, nos limitaremos al primer caso: aquel en el cual firma primero el autor que ha realizado la contribución más importante.
Para entender esta situación, a su vez, necesitamos establecer una diferencia. la que hay entre el perfil del investigador y la contribución de cada autor. No tenerla en cuenta es la principal fuente de problemas. La diferenciación que necesitamos establecer es la siguiente:
  • Investigador más importante. Es decir, ¿quién es el autor, al que llamaremos autor A, más importante atendiendo a su currículum o trayectoria?
  • Contribución más importante. Es decir, ¿quién es el autor, al que llamaremos autor B, que ha realizado la mayor contribución?
El punto esencial aquí es el siguiente: lo que nos dicen las COPE (y esperan los editores) es que el primer firmante sea el autor B, no el A. Pueden coincidir o no, es decir, el más importante como contribución puede ser el más importante como investigador, por tanto, el autor A y el autor B pueden ser la misma persona; pero, ¿y si no coinciden? Entonces, repitamos la idea: lo que los editores esperan es que el primer firmante sea el autor con la contribución más importante, a saber, el que ha realizado la mayor parte del trabajo, no el investigador más importante.
Para poner un ejemplo muy claro, en un artículo con tres firmantes, el último de ellos puede ser el director del grupo de investigación o del laboratorio,  el segundo un investigador senior y el primero un investigador predoctoral.
La razón es que la mayor parte del trabajo la habrá hecho el estudiante de doctorado como parte de su tesis doctoral, por eso firma primero; pero usando el enfoque y supervisión de su director de tesis que por eso también firma, aunque sea el último. Y para el análisis de los datos, pidieron ayuda a un investigador experimentado que aportó tales cosas y además es el que más se implicó en la edición después del doctorando, de modo que por eso firma el segundo.


Conclusiones
Los investigadores júnior o los doctorandos no deben sentirse extrañados de que sus directores de tesis o sus supervisores esperen firmar con ellos los artículos, aunque la mayor parte del trabajo no la hayan realizado sus directores o sus supervisores.  La razón es que habrán hecho aportaciones sustanciales al enfoque aportándoles las metodologías, por ejemplo, y se supone que les habrán ayudado de una forma crítica en la edición del artículo. Dos cosas sin las cuales sabemos que es muy difícil que un autor júnior o pre doctoral consiga publicar por primera vez en una revista de alto impacto.
Por otro lado, los directores de tesis o los supervisores no deben sentirse extrañados ni ofendidos por aparecer en último lugar, porque el lugar de la autoría no presupone importancia como investigador, sino grado de dedicación al mismo. Un premio Nobel puede firmar el último en un artículo cuyos primeros firmantes sean estudiantes de doctorado. Y aunque sin su apoyo seguramente ese artículo no hubiera superado la primera evaluación editorial, lo cierto es que la mayor parte del trabajo  la han hecho sus doctorandos o pupilos, y sin ese trabajo ese artículo seguramente tampoco existiría. De hecho, lo “normal” en una carrera académica de éxito es que la firma de su dueño se vaya desplazando hacia la derecha.
Es más, las últimas disposiciones de nuestro país sobre evaluación de la actividad investigadora (ver anexo) iguala en relevancia de forma implícita, y en algunos casos de forma explícita, la primera y la última posición de firma como las dos más relevantes, añadiendo en la misma relevancia el rol de autor de correspondencia (el autor que ha llevado la relación con la revista y los evaluadores).


Advertencias
1.    Todo lo dicho aquí, incluyendo aspectos éticos y pragmáticos, forma parte de la dimensión normativa, aunque sea en el sentido (más débil) de normativa entendida como buena práctica. No pretendemos haber hecho una radiografía de cómo funcionan de facto los departamentos universitarios. No nos comprometemos con esto, porque es otra cosa. Una cosa es el nivel normativo, otra el descriptivo. El primero puede ser genial, y el segundo penoso. Pero sin lo primero, ni siquiera podríamos denunciar lo que no nos guste de lo segundo, si es que supiéramos de casos en los que la diferencia merece algún tipo de denuncia.
2.    Hemos dicho al inicio que el dictum “¡publica o perece!” (del inglés publish or perish!) es triste porque muchas veces carece de matices. También porque está generando una industria indeseable de editoriales depredadoras. En cambio, si el principio de valorar una carrera académica con base en publicaciones se toma de forma prudente, entonces resulta hasta sabio. El problema es cuando las agencias de evaluación parecen incapaces de ver otras aportaciones para acreditar una carrera académica, como los libros; no digamos otra clase de obra no bibliográfica, como obra artística, incluso de nivel internacional. Parece que algunas están en ello, pero todo va muy lento.


Anexo: Evaluaciones, número de autores y posición de firma
A continuación, se presenta un resumen de las menciones al número de autores y posición de firma en la Resolución de 30 de noviembre de 2016, de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora, por la que se publican los criterios específicos aprobados para cada uno de los campos de evaluación (www.boe.es >BOE-A-2016-11189).
Presentamos tales menciones por especialidades académicas, tal como aparecen en la Resolución (hemos hecho un “copiar y enganchar” de los aspectos relevantes). La primera mención es general, por tanto, válida para todos los campos.
En algunos casos se añaden comentarios personales.




PARA TODOS LOS CAMPOS
Para que una aportación sea considerada, el solicitante deberá haber participado activamente en los trabajos que le dieron origen, como director o ejecutor del trabajo, y concretando su aportación específica a los mismos en los casos de multiautoría.
Cómo se puede ver, de modo general se aceptan para evaluación de la actividad investigadora trabajos de autoría múltiple. Además, se acepta con carácter general que la coautoría puede basarse en diferentes roles: como ejecutor o como director del trabajo, y por tanto, se acepta aunque no sea el primer firmante; de hecho si se acepta el rol de director, sería esperable que en este caso sea el último firmante, aunque esto lo añadimos nosotros.


Ciencias sociales, Políticas, del Comportamiento y de la Educación
El número de autores de una aportación deberá estar justificado por el tema, su complejidad y su extensión.

Ciencias económicas
Salvo que estuviera plenamente justificado por la complejidad del tema y la extensión del trabajo, un elevado número de autores puede reducir la calificación asignada a una aportación.

Derecho y Jurisprudencia
El número de autores de una aportación deberá estar justificado por el tema, su complejidad y su extensión.

Historia, Geografía y Artes
Salvo que estuviera plenamente justificado por la complejidad del tema y la extensión del trabajo, un elevado número de autores puede reducir la calificación asignada a una aportación.

Filosofía, Filología y Lingüística
Salvo que estuviera plenamente justificado por la complejidad del tema, las
exigencias metodológicas y la extensión del trabajo, un elevado número de autores puede
reducir la calificación asignada a una aportación.




Lluís Codina • 




Fuentes y obras consultadas
  1. Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora. Convocatoria de Sexenios
  2. Committe on Publishing Ethics. Sitio web: publicationethics.org/
  3. EC3metrics. Sitio Web: ec3metrics.com/
  4. Grupo de Investigación EC3 (Univ. de Granada). Co-autor Index (aplicación web interactiva): www.coauthorindex.info
  5. International Committee of Medical Journal Editors. Recommendations for the Conduct, Reporting, Editing, and Publication of Scholarly Work in Medical Journals 2015 
  6. Phd on Track co authorship [consorcio de bbliotecas universitarias nórdicas]. Acceso: www.phdontrack.net/share-and-publish/co-authorship/
  7. Ruíz-Pérez, R.; Marcos-Cartagena, D.; Delgado López-Cózar, E. “La autoría científica en las áreas de ciencia y tecnología. Políticas internacionales y prácticas editoriales en las revistas científicas españolas”. Revista Española de Documentación Científica, 37 (2) 2014: e049, doi: http://dx.doi.org/10.3989/redc.2014.2.1113
  8. Tim Albert, Elizabeth Wager. “How to handle authorship disputes: a guide for new researchers”. The COPE Report 2003. Acceso: publicationethics.org/files/u2/2003pdf12.pdf
  9. Washington University. Policy for authorship os scientific and scholarly publications.