miércoles, 27 de diciembre de 2017

La educación por “competencias” y el neoliberalismo

La educación por “competencias” y el neoliberalismo  Olmedo Beluche

La educación “por competencias” pretende presentarse como una pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema capitalista de su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto mágico al que se apegan los ministerios de educación para justificar las reformas educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el currículo académico, sino también las relaciones laborales con los docentes.

En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios docentes.
Sin la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrás de las benditas “competencias”.
Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en este asunto:
1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias;
2. La propuesta pedagógica concreta;
3. El marco social, económico y político en que surge.
La epistemología de las competencias
La epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En todo caso, su origen epistemológico es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.
Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del “constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”, porque existen tantas verdades como observadores haya.
Hirtt nos alerta para no confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo epistemológico”. Para Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de técnicas, en las que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo”, dice Hirtt.

Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el conocimiento, sino la propia realidad. Desde esta perspectiva, la realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.
Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.
Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.
De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar “programas analíticos por competencias” que su real capacidad para transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.
La propuesta pedagógica de las Competencias
Aclarado lo anterior, es fácil comprender las diferencias abismales entre la pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la “educación por competencias”.
El objetivo central de la educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos que el educando iba construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí, las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.
En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.
La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de las ciencias naturales y sociales.
El corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.
La pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser (comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes (conocimientos). Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades que se entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).
En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.
La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto que la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos filosófico) ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.
Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y que los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).
Por eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el de “Historia de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha comprimido la Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado a fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.
Por eso en las universidades, cursos como Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor de Inglés y las famosas TIC’s.
En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad. Es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora, se habrán salvado del desempleo y la miseria.

¿Quiénes están detrás de las competencias?
Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un “utility”.
En este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo concreto” en “trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación de los procesos laborales y su división social, impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar (taylorismo y fordismo). De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumentan la plusvalía y la ganancia empresarial.
No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial, derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación de la fuerza de trabajo por el capital.
Helen Bertrand, dirigente docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar”.
Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.
En 1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias” profesionales. En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.
La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y, en 2001, “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias “para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.
Helene Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones europeas, quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia formación (“cultura de la responsabilidad”):
“De esta forma, a nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.
Ojo, porque aquí la siguiente víctima de este modelo de competencias son los diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador, sino que pasarán a ser una “competencia” más entre otras.
Eso explica que en los últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el “examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados tengan que validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han planteado para el sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años de estudio no daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las “competencias”.
En esta corriente también entran medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de la Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de tener valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al profesional a tener que estar buscando títulos constantemente para no perder su status profesional (puntismo).
Incluso, el reciente Decreto 920 del Ministerio de Educación pone en entredicho la estabilidad del docente de la básica y la media al someterlo a más de 15 criterios de evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle camino al desempleo.
Sin embargo, los programas por competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal. Sus antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los famosos “programas analíticos por competencias”, que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica, la media y en todas las universidades privadas.
El balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes a mayores dosis de “stress” y explotación.
Bibliografía
1. Bertrand, Helen. "La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?". En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
2. Hirtt, Nico. "L'approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
* Olmedo Beluche es un sociólogo y analista político panameño, profesor de la Universidad de Panamá y militante del Partido Alternativa Popular
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domingo, 8 de octubre de 2017

TARRADELLAS ESCRIBIÓ SOBRE PUJOL Y EL FUTURO DE CATALUÑA



TARRADELLAS ESCRIBIÓ esta carta SOBRE PUJOL Y EL FUTURO DE  CATALUÑA . 



Josep Tarradellas va enviar una carta al director de La Vanguardia, Horacio Sáenz Guerrero, que va ser publicada en aquest mitjà el 16 d’abril de 1981.

“Mi querido amigo:
Al día siguiente de nuestra conversación del 25 de marzo quería escribirle (…) Siendo como es usted castellano viejo y al mismo tiempo un ciutadà de Catalunya (…) le escribo hoy.

Para empezar, sepa que al día siguiente de haber tomado posesión el nuevo presidente de la Generalitat, es decir, el 9 de mayo del año pasado, manifesté que se había roto una etapa que había comenzado con esplendor, confianza e ilusión el 24 de octubre de 1977, y que tenía el presentimiento de que iba a iniciarse otra que nos conduciría a la ruptura de los vínculos de comprensión, buen entendimiento y acuerdos constantes que durante mi mandato habían existido entre Cataluña y el Gobierno. Todo nos llevaría a una situación que nos haría recordar otros tiempos muy tristes y desgraciados para nuestro país. En primer lugar, porque todo me hacía prever que las inmejorables y afectuosas relaciones que existían con las autoridades civiles y militares del Estado en Cataluña, que tanto y tanto me costó conseguir, de ahora en adelante se irían deteriorando y acabarían por ser tirantes, y comportarían situaciones muy difíciles para la aplicación del Estatuto.

Después (…) era inevitable la ruptura de la unidad de nuestro pueblo. (…)
Ya sabe que por encargo del presidente Suárez, fui delegado del Gobierno para dar posesión de la presidencia de la Generalitat de Cataluña al señor Jordi Pujol. Días antes, le indiqué que me parecía normal que en este acto acabara mi parlamento con las palabras tradicionales de siempre, es decir, gritando vivas a Cataluña y a España. Esta propuesta me parecía lógica, pero con gran sorpresa no fue aceptada. (…) 
Ya sabía que él solamente quería tener presente a Cataluña, pero para mí esto era inaceptable: eran ambos pueblos los que debían ir unidos en sus anhelos comunes (…) Entonces, y ante una situación tan enojosa, decidí no tener presente lo que hasta entonces había hecho en todos los actos oficiales. Hoy, al pensar en ello con calma, creo que no podía hacer otra cosa si quería evitar un escándalo de consecuencias imprevisibles.



Estoy seguro de que el presidente Pujol consideraba normal esta actitud, porque afirmaba una vez más su conducta nacionalista, que era y todavía es hoy la de utilizar todos los medios a su alcance para manifestar públicamente su posición encaminada a hacer posible la victoria de sus ideología frente a España. (…) el hecho de que el presidente Garaicoechea también comparta su pensamiento y actitud en esta cuestión, debía entender (…) que les permitiría por tanto ser más exigentes con el Gobierno del Estado.
Al día siguiente voces autorizadas del Gobierno me preguntaban en forma amistosa qué era lo que había ocurrido (…). Preferí callar, aunque ello me acarreó disgustos, pero de ninguna manera podía defenderme, ya que esto podría representar que la actitud del presidente Pujol se hiciera pública y en consecuencia, que se iniciara en todas partes, y principalmente en todos los demás pueblos de España, una campaña de la cual Cataluña podía salir muy perjudicada. (…) 


En conjunto, puede creerlo, todo me produce tristeza y una honda inquietud de cara al futuro (…) durante estos últimos diez meses todo ha sido bien orquestado para llegar a la ruptura de la política de unidad, de paz y de hermandad aceptada por todos los ciudadanos de Cataluña. El resultado es que, desgraciadamente, hoy podemos afirmar que debido a determinadas propagandas tendenciosas y al espíritu engañador que también late en ellas, volvemos a encontrarnos en una situación que me hace recordar otras actitudes deplorables del pasado.
Siempre recordaré que el 6 de octubre del año 1934, a las 5 de la tarde, acompañado del diputado señor Juan Casanelles, fue a la Generalitat a visitar al presidente Companys para manifestarle nuestra disconformidad con la política que una vez más se realizaba, rogándole que evitara todo lo que indicaba que iba a suceder aquella misma noche, es decir: la ruptura por la violencia de las relaciones con el Gobierno. No se nos escuchó, la demagogia y la exaltación de un nacionalismo exacerbado pesó más que la opinión de aquellos que preveíamos, como así ocurrió, un fracaso rotundo. (…) La demagogia había hecho su obra y el desastre se produjo.
Sé muy bien que ahora no se proclamará el Estado Catalán ni la República Federal Española, ni los partidos lanzarán sus militantes a la calle, ni los responsables de todo cuanto sucede morirán por Cataluña, nada de eso. Lo que se hará y ya ha empezado estas últimas semanas, es querer hacer olvidar las actitudes irresponsables de los mismos que ya han hecho fracasar nuestra autonomía, consiguiendo la desunión de Cataluña y el enfrentamiento con España; y por eso la actitud de los autores de esta situación es imperdonable. (…) 
Es desolador que hoy la megalomanía y la ambición personal de algunos, nos hayan conducido al estado lamentable en que nos encontramos (…) ¿Cómo es posible que Cataluña haya caído nuevamente para hundirse poco a poco en una situación dolorosa, como la que está empezando a producirse? (…)
Si se ha llegado a esta situación es debido, a mi entender, simplemente a un pensamiento y actitud que empezó el mismo día que tomó posesión del cargo el actual President de la Generalitat, y como era natural, los resultados habían de ser los que ahora sufrimos. (…)
Están utilizando un truco muy conocido y muy desacreditado, es decir, el de convertirse en el perseguido, en la víctima; y así hemos podido leer en ciertas declaraciones que España nos persigue, que nos boicotea, que nos recorta en Estatuto, que nos desprecia, que se deja llevar por antipatías hacia nosotros (…) Es decir, según ellos se hace una política contra Cataluña, olvidando que fueron ellos los que para ocultar su incapacidad política y la falta de ambición por hacer las cosas bien (…) empezaron una acción que solamente nos podía llevar a la situación en que ahora nos hallamos.



Por ejemplo, es necesario tener el coraje de decirlo, los problemas de la lengua y de la escuela, es la actual Generalitat quien en gran parte los ha provocado (…) la cuestión de la lengua se ha convertido en un problema político y partidista (…)
La división cada día será más profunda y se alejará más y más de nuestros propósitos de consolidar para nosotros y para España la democracia y la libertad a la vez que los equívocos que surgirán entre nosotros serán cada día más graves.
Por otro lado, las declaraciones de la semana pasada del president Pujol, en las cuales decía todo lo contrario de lo que ha hecho y dicho durante estos últimos diez meses, y que nos ha llevado a la situación en que nos encontramos, constituye un doble juego ya muy gastado en la política catalana para que sea merecedor de credibilidad. (…) 
Si tenía que hablar de Cataluña me tenía que dirigir también al presidente de nuestro Parlamento, señor Heribert Barrera. Esto lo hice el 23 del pasado mes en una larga carta en la que hacía constar mi disconformidad con la política sectaria, discriminadora y carente de todo sentido de responsabilidad por parte de la Generalidad.
También le hacía constar mi más enérgica protesta ante la política de provocación que Cataluña inició el mismo día de la toma de posesión del presidente Pujol y que todavía continúa, debido por una parte a la política de intimidación engañosa que se hace desde la Generalitat y por otra, abusando de la buena fe de los que hay que reconocer que están tendenciosamente informados. (…) 
España, unos dicen que bosteza y otros que está dormida. Todo es posible, pero me parece que en el país existe todavía suficiente savia nueva para despertarlo, sacudirlo y darle nobles ambiciones (…)  En cuanto a Cataluña, creo que es urgente que se recupere la unidad que se rompió en mayo de 1980, y que se olvide todo lo que ahora nos separa, porque nuestro país es demasiado pequeño para que desprecie a ninguno de sus hijos y lo bastante grande para que quepamos todos.
Con la amistad de siempre, le saluda afectuosamente.
Josep Tarradellas”


jueves, 28 de septiembre de 2017

FINLANDIA NO ES EL LOURDES DE LA EDUCACION



Todavía me sorprendo con los análisis y soluciones que se proponen desde algunos despachos de las administraciones educativas y en las tertulias de periodistas y políticos. He escuchado frases como: “¿qué hacen en Finlandia para quedar tan bien?” ó “copiemos lo que hacen los países que mejor funcionan”.

Me comentaba un colega de la universidad de Turku (Finlandia) que, desde la publicación del PISA 2003, el país parecía Lourdes. Decenas de expediciones de responsables educativos (muchos de España) peregrinaban para beber el secreto del éxito. A su regreso, con la simplicidad que caracteriza a los tecnócratas, pontificaban: “hay que copiar el modelo finlandés”.

Es poco conocido que, analizando con detalle los resultados de aquella edición del PISA, la zona europea con mejores resultados no era Finlandia, sino Flandes. ¡Otro destino para las peregrinaciones!. Si así hubiese sido, los romeros de los dos santuarios educativos hubieran entrado en una fase de gran desconcierto. Y es que el sistema escolar de Flandes se parece muy poco al finés. Es más, son dos modelos muy diferentes en ordenación, titularidad de la red, políticas educativas y otros elementos. Lo cierto es que existen sistemas educativos que, aplicando modelos de ordenación, formulas organizativas y niveles de inversión financiera muy parecidos, obtienen resultados totalmente distintos. Otros, con modelos diferentes, como o es el caso de Finlandia y Flandes, llegan a resultados similares.

Y es que los países de la Unión Europea son un mosaico en las formas de organizar la educación, en los sistemas de financiación, en los procedimientos de formación del profesorado, en la titularidad de los centros, etc. Sin embargo, sí que existe un denominador común en todos ellos: garantizar la universalización de la educación hasta los 16 o 18 años, y asegurar la igualdad de oportunidades. Pero para conseguir estos objetivos existen caminos diferentes.

Son diferentes los modelos politico-adminitrativos: en unos, el gobierno del sistema educativo se realiza de forma muy centralizada, como Francia; en otros, es competencia casi exclusiva de los gobiernos regionales. En los países nórdicos, como Finlandia, los municipios o administraciones de ámbito supralocal son los que tienen las competencias en casi todos los aspectos de la gestión. Alemania tiene tantos sistemas educativos como Länder (16). En los últimos años se están produciendo procesos de reorganización interna en casi todos los estados europeos. Mientras que los países de estructura descentralizada tienden a buscar caminos de unificación o de armonización, en los de tradición centralista se está intentando desconcentrar o descentralizar.

La ordenación tampoco es homogénea. Hay sistemas educativos que mantienen itinerarios diferenciados para el alumnado, en algunos casos desde los doce años, y al final de cada uno de estos se alcanzan titulaciones terminales diferentes. Otros, como Finlandia o España, han adoptado lo que se califica como escuela comprensiva, donde todos los escolares estudian con los mismos objetivos, en las mismas aulas y con la misma titulación final en la etapa obligatoria que, generalmente, concluye a los 16 años. La razón que se esgrime para defender la escuela comprensiva es que garantiza mucho mejor que toda la población alcance los niveles adecuados de educación. Aunque esto no es así en la mayoría de los casos.

También encontramos diferencias en diversos elementos que, en España, se consideran de gran relevancia para definir la calidad de un sistema: en el número de horas lectivas anuales para cada etapa: a más horas mayor calidad y, en cambio, sistemas que se consideran buenos tienen muchas menos horas que, por ejemplo, Portugal o España. En el inicio de la edad de escolarización (en Finlandia a los cinco o seis años, en España a los tres). En los salarios del profesorado: España se encuentra en la zona alta con mejores retribuciones medias que Polonia o Suecia y con resultados no tan buenos. En el gasto público, en el que países como Dinamarca dedican muchos más recursos que países de su zona que alcanzan mejores rendimientos escolares, como es el caso de Holanda o Finlandia, etc.

Ninguno de los indicadores citados explican, por si solos, la mayor o menor eficacia de los sistemas o el grado de equidad de la educación. Existe unanimidad entre los expertos a la hora de detectar los principales problemas: el fracaso escolar de un sector demasiado amplio del alumnado de la secundaria obligatoria; la débil relación entre el sistema educativo y el productivo; la insuficiente incorporación de las nuevas tecnologías a la actividad didáctica del profesorado; las dificultades de la incorporación masiva de la población inmigrante; la aparición de brotes de violencia en las escuelas, etc. Pero no hay unanimidad en las soluciones generales que se deben adoptar para superar estos problemas.

Lo que parece claro es que la formula de importar modelos de otros lugares no suele funcionar. Es importante estudiar las medidas y políticas que han adoptado los países en los que mejor funciona el sistema educativo, pero no para copiarlas, sino para aprender de ellas. Las soluciones siempre deberán considerar la propia realidad social y la historia y tradición de su sistema educativo. Si lo desean, vayan a Finlandia a buscar remedios, pero recuerden que los que copian no aprenden. En ese frio país hay mucha agua, pero la que tienen no es milagrosa. ¡Vaya, que no es el Lourdes de la educación!.

Joaquín Prats
Publicado en ESCUELA 

jueves, 6 de julio de 2017

Reseña de PATRIA


Patria
 por: Carlos Gil Andrés
Profesor de historia. IES Inventor Cosme García 


¿Sufre la naturaleza del hombre una mutación dentro del caldero de la violencia? La pregunta es de Vasili Grosman, el autor de Vida y destino, que no entendía cómo quienes habían estado ligados por la vecindad, la familia o el trabajo actuaban durante la guerra “como si hubieran conspirado para no comportarse como seres humanos”. Lo recordé mientras leía Patria, de Fernando Aramburu, presentada en la Feria del Libro de Madrid como el fenómeno literario del año, con más de 300.000 ejemplares vendidos.
La crítica ha destacado la ambición y complejidad de la novela, la construcción de la trama, la recreación de los años de plomo de ETA, el habla de los personajes y la vida interna de las familias, con empatía hacia las víctimas pero sin pretender juzgar a nadie. A mí lo que más me ha llamado la atención no son las historias de los protagonistas sino el ambiente del pueblo donde transcurre el relato, el comportamiento de muchos vecinos: “Fulano hace un poco, mengano hace otro poco y, cuando ocurre la desgracia que han provocado entre todos, ninguno se siente responsable porque, total, yo sólo pinté, yo sólo revelé dónde vivía, yo sólo dije unas palabras que igual ofenden, pero, oye, son sólo palabras, ruidos momentáneos en el aire”.
En una buena obra literaria, como en una gran película, lo que más nos atrae y permanece no es lo que ya sabemos y esperamos, lo previsible, sino aquello que nos incomoda, que nos interpela. Las preguntas que se vuelven y nos miran a la cara. En el caso de Patria, la actitud de los conocidos que dan la espalda a la familia del Txato, la reacción de los clientes del bar, los compañeros de la partida de cartas, los amigos de toda la vida: “Y al llegar a la plaza y sumarse al grupo de cicloturistas notó, ¿qué?, notó algo, como una tibieza en el saludo. Y ojos que evitaban mirarse en los suyos” (…) Ninguno de sus acompañantes hizo ademán de defenderlo. Ninguno expresó un comentario, una reprobación, una réplica al insulto”.
¿Qué es lo que pasa para que los vecinos se conviertan en enemigos? ¿Cómo es posible que la gente que ha compartido tantas cosas acabe por no tener nada más en común que la violencia? Se lo preguntaba Michael Ignatieff en 1993, en un pueblo del este de Croacia controlado por los serbios. ¿Cómo se llega a detestar y a demonizar a los que una vez se llamaron amigos? ¿Cómo se siembra, un grano tras otro, la semilla de la paranoia nacionalista en el terreno de la vida común?
Fernando Aramburu narra de manera verosímil ese proceso de deshumanización, de desconexión moral: “en la taberna bebes, comes y comentas con la cuadrilla, y uno nota con una especie de cosquilleo agradable que ha contraído la fiebre que caliente a todos y los une al calor de una causa (…) Joxe Mari no veía dentro del uniforme a la persona que gana un sueldo, que a lo mejor tiene esposa e hijos. Yo no me atrevía a decírselo; pero a mí, te lo juro, el que negara la humanidad de una persona por llevar uniforme que parecía terrible”. El calor de la causa, la búsqueda de reconocimiento social, las múltiples direcciones del miedo, el lenguaje que protege de la responsabilidad, la identidad de la comunidad: “En un pueblo pequeño, afirma, no puedes escurrir el bulto. Cuando había manifestación, homenajes, altercados, y alguna historia de esas había cada dos por tres, no es que pasaran lista; pero siempre había ojos dedicados a controlar quién estaba y quién no”.
El relato nos parece verosímil porque conocemos otros ejemplos del pasado. La atmósfera opresiva del terror del verano de 1936, en la retaguardia de los pueblos riojanos, sin espacio para la pasividad, sin un lugar a salvo de los rumores y las miradas, de las denuncias que llevaban la violencia hasta el ámbito más íntimo y privado. El orden infernal del III Reich alemán, con una escala casi infinita de grados de responsabilidad, complicidad y colaboración, esa terrible “normalidad” del mal de la que nos alertó Hannah Arendt. O el asfixiante sistema represivo de los regímenes comunistas de la Europa del Este, como la inmensa red de informantes de la Stasi, nutrida de una vasta antología de debilidades humanas, una suma de pequeñas acciones que, todas juntas, lo señaló Thimothy Garton Ash, constituyeron un gran mal.
Siempre en el nombre de la Patria, de una Patria que no solo bendice morir por ella –Dulce et decorum est pro patria mori– sino que también justifica matar en su nombre. Tal vez por eso Jorge Semprún, un apátrida en la Europa de la posguerra, afirmaba que nunca se le había pasado por la cabeza la idea de morir por la patria. Y que esa expresión, “pasar por la cabeza”, era incorrecta para hablar de la patria: “si existe, no creo que esta idea le pase a uno por la cabeza, sino que más bien ha de dejarle a uno abatido, aplastado, trastornado”.
La fiebre del patriotismo. El ardor guerrero de las banderas que se exhiben como trapos para embestir. Eso decía el coronel Dax, interpretado por Kirk Douglas, en un diálogo inolvidable de la película Senderos de Gloria. Decía también, enojado por la falta de humanidad de los altos mandos, en la carnicería de la Gran Guerra, que el patriotismo era “el último refugio de los canallas”. Hace unos meses Kirk Douglas cumplió cien años. Un día, no muy lejano, el telediario anunciará la noticia de su muerte y repasará su vida en imágenes. Entonces me pondré de pie y guardaré respeto. Por el coronel Dax. En el nombre de quienes, en medio de la violencia, alentaron la vida.





miércoles, 5 de julio de 2017

MEMORIA HISTÓRICA Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA



Memoria histórica y enseñanza de la historia.

Creo que era Borges quien decía que la memoria es como un saco de espejos rotos.  La memoria personal se constituye en fragmentos emotivos que seleccionan lo que se quiere recordar y borran, en ocasiones totalmente, aquello que se desea olvidar. Ninguno de los fragmentos refleja el conjunto de la realidad pasada y, en ocasiones, la desfiguran. Si es así la memoria individual, que decir de la memoria colectiva, la tan  debatida Memoria Histórica a la que, algunos, quieren dar carta de naturaleza en los contenidos curriculares de algunas etapas educativas.
De hecho, hay pensadores que la reivindican para combatir las manipulaciones que se cometen en la escritura de “historias oficiales” institucionalizadas. Es cierto que hay olvidos que son usados para ciertos fines de ocultación de las represiones de las dictaduras y que sirven a los que, de manera interesada, han defendido los perdones y amnistías que han seguido a los grandes crímenes al siglo XX. Son estrategias que propugnan el “olvido feliz”. En estos casos sí que es aceptable, como dice Ricoeur, un “uso inteligente del recuerdo y de la memoria social como medio para la liberación”. Pero el problema de la memoria va más allá de recordar o no. Todos tienen derecho a recuperar su pasado, pero no hay razón para erigir el culto a la memoria por la memoria; sacralizar la memoria es otro modo de hacerla estéril.
Incluso es posible llegar a pensar que la promoción de la memoria histórica puede devenir en reaccionaria, ya que desde Heidegger hasta Jung, pasando por Ortega, la han convertido en la base de nuestra identidad humana. Es un tema interesante de reflexión y, probablemente, sea un excelente dilema para alcanzar una posición intelectual inteligente (racional) ante el actual debate de la “memoria histórica” impulsada por los partidos políticos.
Pese a todo, se puede aceptar que la recuperación de la memoria social puede tener claras funciones de saneamiento de las sociedades que han sufrido traumas históricos. Puede ser educativo incorporar al alumnado en procesos que suponen renunciar al “olvido” interesado. Pero no debe confundirse este tipo de actividades, que pueden tener sentido en la formación de la conciencia social, con la provechosa enseñanza de la historia como ciencia social.

La controversia científica se centra en la distinción que debe realizarse entre memoria e historia. La memoria histórica es un proceso estrictamente individual, biográfico, y que, por tanto, no puede ser tildada de conocimiento histórico más que por metonimia. Memoria e historia tienen poco que ver entre sí, aunque solamente fuese por escala. La historia de “buenos y malos”, de “víctimas y verdugos” puede servir como mero argumentario para reafirmar ideas políticas, incluso para entender una parte de nuestro presente, y fijar nuestro compromiso. Pero no contribuye a la aceptación y a la comprensión.

Para que la llamada memoria histórica llegue a ser provechosa e inspiradora de aprendizajes, el requisito fundamental es que sea verificada y pensada a través de la historia. De hecho, la historia [científica] es una trituradora de memoria que la digiere para poder producir conocimiento. La trituración de las memorias no se produce por la distancia en el tiempo, sino por la aplicación de método y teoría histórica sobre el recuerdo, el vestigio o la fuente. Nunca los hechos fueron realmente como se recuerdan.

La memoria histórica es en realidad un combustible para la caldera de la historia, ya que si la historia solo fuese memoria, ya no sería historia. Para serlo debe combinar los planos individuales, épicos y personales etc., con planos, sociales, temporales e incluso seculares. Trabajar la memoria histórica con los estudiantes plantea a los profesores un reto de gran interés didáctico: la combinación de lo micro y lo macro considerados holísticamente, lo que supone que una escala y una parte no se explican sin las otras. Por lo tanto, lo recordado no se podrá explicar por sí solo, y lo concreto, las memorias, serán plurales y contrastadas. Pero, hay que insistir, no explicaran nada por sí mismas.

Por todo lo señalado, a pesar de las propuestas memorialisticas, que se enmarcan en el debate político, en campañas contra un juez que pretende restituir la dignidad de las víctimas de la Guerra Civil, o en la fuerte presencia de estas cuestiones en los debates mediáticos, se debe mantener una prudente distancia y autonomía relativa en la enseñanza con estos temas, tan potentes, como contingentes. Además, me atrevo a afirmar que los currículos y la mayoría de los libros que utiliza el alumnado de ESO y Bachillerato, contienen explicaciones de gran rigor y cientificidad, también de los hechos dramáticos de nuestra historia reciente. Hay que recuperar la potencia de la racionalidad de la materia histórica (con mayúsculas) como contenido fundamental de la educación. Sobre todo, porque el conocimiento de la historia es mucho más transformador y revolucionario que recrearse en los recuerdos o las memorias de unos contra los otros.

Joaquim Prats

martes, 9 de mayo de 2017

LA HERENCIA EDUCATIVA DEL THATCHERISMO

¿Ha triunfado el Thacherismo en educación? …

Inglaterra ha sido uno de los países más precoces en la creación de un sistema educativo equitativo. Desde 1870, la educación pasó de estar controlada por las iglesias a serlo por el estado, en una peculiar forma de distribución de competencias: combinación de poderes de las autoridades locales y las centrales. A partir de 1944, ya universalizada la educación primaria, se generalizó progresivamente la secundaria basada en la igualdad de oportunidades. Gobiernos conservadores y laboristas participaron en este proyecto de universalización de la educación en un sistema público. Precisamente, en 1970, fue el gobierno de E. Heath, del que era ministra de educación Margaret Thatcher, el que amplió la edad de escolarización obligatoria y gratuita hasta los 16 años.





En 1976 se dio el último paso con un plan de unificación de la educación secundaria en una sola modalidad, la Comprehensive Schools, según el cual todos los escolares, hasta los 16 años, deberían cursar en los centros públicos la misma enseñanza. Esta medida suponía suprimir las elitistas Grammar schools y otras modalidades instaurando una etapa común para todos los estudiantes de la secundaria obligatoria.

La llegada del gobierno de Margaret Thatcher, en 1979, supuso, como señala R. Cowen, “un cambio histórico y crucial que estriba en que, el principio político troncal del sistema educativo es la competencia económica, en lugar de la igualdad de oportunidades y la cohesión social”. El sistema educativo inglés debía basarse, para los tatcherianos, en la idea de efectividad y eficiencia dejando la equidad para un segundo término si molestaba para la consecución de esos principios. La guía que dirigió la transformación fue el con­cepto de «mercado». Según este planteamiento las fines educativos se derivarían de las necesidades económicas. En este contexto el individuo se convertiría en con­sumidor de la educación.

La estrategia para conseguirlo consistió en aplicar las reglas de la competencia. Con la excusa de la transparencia se comenzaron a publicar rankings, clasificaciones y resultados en pruebas de evaluación externas. Surgió un nuevo vocabulario: “evaluación y eficiencia”, “control de calidad”, “excelencia”, padres y estudiantes como «consumidores», el concepto de medición de un «producto con valor añadido» etc. Se dio a entender que hablar de lo educativo con estos conceptos suponía modernidad y cambio.

Las medidas concretas fueron implantadas con rapidez: los directores de escuelas se convirtieron en gestores eficientes que debían rendir resultados según las exigencias del gobierno; se debilitó el poder de las entidades locales; la inspección educativa fue reemplazada, en parte, por un nuevo sis­tema que asumía la nueva Oficina para Estándares en Educación; se organizó una evaluación y medición del desempeño de los maestros vinculado al ren­dimiento escolar; se cambió el sistema de formación de profesorado; se cerraron programas de innovación didáctica coordinados por el School Council; se elaboró una ley con el fin de procurar la libertad de elección de centro lo que suponía, en la práctica, ampliar las posibilidades de financiación de colegios privados; y, por último, se abortó el programa hacia la implantación de la escuela comprensiva potenciándose Grammars schools y cerrándose muchas Comprehensive Schools, sobre todo de barrios humildes, para transformarlas en centros de formación professional.

Las dos obsesiones de los gobiernos de Thatcher fueron la reforma de currículo y llenar de pruebas de evaluación externas todas las etapas educativas. Dos materias debían potenciarse sobre todas las demás: la lengua inglesa y las matemáticas, de las que se elaboraron estándares nacionales que marcaban los niveles que debían alcanzar a los 8, 10, 12, 14 y 16 años. Se creó un sistema de exámenes externos en estas materias que debían realizar todos los alumnos de la educación obligatoria cada dos años. Los resultados obtenidos en la Primaria y la evaluación de 12 años servirían para formar los grupos al comenzar la Secundaria. Se reformó la revalida de final de etapa para utilizarla también para la evaluación de centros y profesores.

Las universidades se vieron obligadas a entrar en el mercado: antes, el 95% del presupuesto universitario procedía de fondos públicos. Ahora, las universidades tendrían que convertirse en empresas y determinar la mejor forma de vender conocimientos, ofrecer servicios, llevar a cabo consultorías, y atraer a más estudiantes, que pagarían su matrícula.

Con el reciente fallecimiento de la Sra. Thatcher la opinión publicada se ha dividido entre los que se deshacen en elogios a la “Dama de Hierro” señalando que fue el inicio de la nueva modernidad educativa, y los que ponen de manifiesto su responsabilidad en el desmantelamiento de la educación pública y equitativa. Pero, la verdadera herencia thatcherismo es el triunfo contundente de su modelo cultural y educativo en toda Europa: una educación basada en la ideología neoconservadora fundada en los principios neoliberales y en la concepción de la “teoría de las dos naciones”: hay una “nación” trabajadora y emprendedora que recibe su premio en forma de integración cultural y renta salarial. Y otra de parásitos de lo público que recibe su justo merecido en forma de pobreza y exclusión. Nadie lo dice así, pero las actuales políticas educativas lo practican: vamos hacia una sociedad dual también en lo educativo.

Joaquim Prats

Publicado en Escuela 18 de Abril de 2013

jueves, 23 de marzo de 2017

LAS TESIS DOCTORALES DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES


LAS TESIS DOCTORALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

SEGÚN LA TESIS DE ELVIRA CURIEL:
 "Análisis cienciometrico de tesis doctorales españolas en didáctica de las ciencias sociales"




NÚMERO DE TESIS DOCTORALES REALIZADAS EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS. 
Las nueve universidades  con más tesis (se han contabilizado 306 hasta 2014)

Universidad de Barcelona
60
Universidad Autónoma de Barcelona
39
Universidad de Valencia
18
Universidad de Valladolid
18
Universidad de Oviedo
15
Universidad de Sevilla
13
Universidad Nacional de Educación a distancia
13
Universidad Complutense de Madrid
12
Universidad de Murcia
11




   CENTRALIDAD DE LOS ACADÉMICOS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES SEGÚN UN ANÁLISIS DE REDES