lunes, 29 de octubre de 2012

MUJERES EN LA UNIVERSIDAD: HACIA LA NORMALIDAD



MUJERES EN LA UNIVERSIDAD: HACIA LA NORMALIDAD

J.Prats  Publicado en LA VANGUARDIA  28 Octubre 2012

Sólo fueron unas cuantas decenas. Debían esperar en la entrada de la facultad hasta que el bedel las acompañase al aula. No podían sentarse con el resto de estudiantes, sino en una silla junto al profesor. Al acabar, nada de comentar en los pasillos, el bedel las volvía a acompañar a la calle. Para matricularse necesitaban un permiso especial del Consejo de ministros. Una vez tituladas, no podían ejercer la profesión.

La situación cambió en 1910: el gobierno del liberal progresista José Canalejas publicó una orden que permitía a las mujeres matricularse oficialmente en todas universidades. Aun así, fueron muy pocas las universitarias. Una razón era que casi no había alumnas en el bachillerato (1%) que era el título necesario para el acceso a la enseñanza superior. Ya en la República, las aulas comenzaron a verse nutridas de mujeres, mayoritariamente en Filosofía y Letras. Nunca pasaron de un 10%. En las escuelas de magisterio (por entonces estudios no universitarios) ya había un número importante, aunque inferior al de varones.

La normalización del acceso de la mujer a universidad se ha producido en los últimos treinta y cinco años. A mediados de la década de los setenta no llegaban a una tercera parte del estudiantado; hoy superan el 56%. El porcentaje aumenta ligeramente en los estudios de postgrado, especialmente en los nuevos masters. Esta distribución (56% alumnas, 44% alumnos) se ha mantenido estable en los últimos diez años, con ligeros altibajos, y es similar a la de los países europeos de nuestro entorno.

Si bien las cifras globales muestran una aparente normalidad, existen diferencias en la distribución según las carreras: las mujeres constituyen la inmensa mayoría (entre el 70% y el 82%) en ciencias de la salud, algunas titulaciones de humanidades, magisterio y en carreras dedicadas a servicios sociales. En ciencias, hombres y mujeres están a la par. Todo lo contrario ocurre en las técnicas, especialmente en ingenierías, en la que los varones constituyen más del 70% del alumnado. Disminuir el sesgo entre carreras feminizadas y masculinizadas es una asignatura pendiente.

Los rendimientos académicos de las mujeres son claramente superiores a los varones. Seis de cada diez estudiantes (un 61%) que alcanzan el título superior son mujeres. En doctorado hay un empate técnico: el curso pasado, en Cataluña, el 49% de los nuevos doctores fueron mujeres.

Las causas más importantes que explican la vertiginosa incorporación de la mujer a las aulas universitarias han sido los profundos cambios de la sociedad en los últimos cuarenta años. La extensión de las clases medias, que identifican el estudiar en la universidad como un medio de mejora social, ha provocado una afluencia masiva de estudiantes. Hoy siete de cada diez alumnos proceden de familias cuyos padres no tienen estudios superiores. Inicialmente el acceso masivo fue protagonizado por los varones pero, a partir de la década de los ochenta, las familias enviaron, en igualdad de condiciones, a las hijas.

Hay también un componente ideológico que considera la educación como una vía de emancipación de la mujer. Esta idea, defendida desde hace décadas por el movimiento feminista, ha cuajado en el consciente o el subconsciente de las nuevas generaciones. Este factor podría explicar también, en parte, el mayor éxito femenino en los resultados académicos. Deben considerarse también factores demográficos, de estructura del mercado de trabajo y de madurez democrática de nuestra sociedad.

Pero la normalidad no se ha alcanzado plenamente si consideramos las distintas proporciones de hombres y mujeres en los cargos académicos y en los niveles altos del profesorado: el 80% de los catedráticos son hombres, siendo mujeres menos del 40% del profesorado estable. Esta circunstancia se debe al lento proceso de relevo de los puestos docentes. La diferencia a favor de los varones, como señala Inma Pastor, no está sustentada en una discriminación clara y directa “sino en mecanismos sutiles y poco explícitos”. El igualar estas proporciones es uno de los últimos pasos que queda para poder afirmar que hemos alcanzado la normalidad.

Si el activo más valioso de una sociedad es el conocimiento, factor que explica el grado de desarrollo social y económico, el acceso de la mujer a los estudios superiores ha constituido un paso destacado en esta dirección. Si valoramos la calidad democrática en términos de igualdad de expectativas sociales y profesionales, la presencia de la mujer en la universidad, iniciada por aquellas decenas de mujeres que luchaban por el derecho a aprender, es un avance decisivo que ya es totalmente irreversible.

Joaquim Prats
Catedrático de la UB y Presidente de AQU Catalunya

jueves, 11 de octubre de 2012

¿ESTÁ ASEGURADA LA LENGUA COMÚN?


¿Está asegurada la lengua común?
En el sistema educativo de Cataluña, el castellano no sufre más (ni menos) peligro que el catalán


El ministro Wert admite en el Parlamento que el objetivo de su Gobierno es españolizar a los alumnos catalanes. Justifica su objetivo al afirmar que a los alumnos se les escamotean conocimientos comunes. La idea de fondo es que “España se rompe” y uno de los síntomas más claros es que el español desaparecerá de Cataluña en pocos años. En  torno a este debate siempre sobrevuela la discusión sobre el aprendizaje de la lengua común.



Al leer noticias como la de ayer siempre pienso por unos instantes que hablan de otro país. Y no solo por el hecho de que los que vivimos en esta parte de España somos testigos de la naturalidad y la normalidad con que se produce la convivencia de las dos lenguas, sino porque todos los datos que ofrecen los estudios evaluativos desmienten el catastrofismo que se vaticina tan a menudo.
Con toda rotundidad es posible afirmar que, en Cataluña, la lengua catalana y castellana obtienen un nivel aceptable en el sistema escolar, aunque todavía muy mejorable. El castellano que saben los escolares catalanes se sitúa en la media española. Y que al final de los estudios obligatorios, el dominio (o el poco dominio) de las dos lenguas es similar. Recuerdo algunos datos más concretos:
Primero: la competencia en lengua castellana obtenida en evaluaciones de ámbito estatal, en las que se utilizan las mismas pruebas para todo el alumnado español, ofrece un nivel similar del alumnado de Cataluña y el del resto de España. En la evaluación de la Educación Primaria, los resultados globales de la muestra estatal y de la muestra de Cataluña han sido iguales: de un 65% de aciertos. En el caso de la Educación Secundaria este porcentaje presenta una diferencia de un punto: Cataluña un 63% de aciertos, siendo la media española de 64%.
Segundo: los resultados obtenidos en lengua catalana, en el marco de los mismos estudios, nos permiten afirmar que los estudiantes saben tanto (o tan poco) catalán como castellano. En las evaluaciones específicas que se realizan en Cataluña se ha comprobado también una igualdad en el dominio de ambas lenguas.
Tercero: los resultados de las pruebas de selectividad indican la equivalencia en las notas de los exámenes de las dos lenguas. Los resultados varían de un año a otro, en unos el castellano obtiene mejores resultados y en otros el catalán.
Como hablamos de medias, se podría pensar que la mitad habla y escribe bien en catalán y otra mitad en castellano. ¡Pues no es así! Los mejores en lengua catalana lo son también en la castellana y al contrario. No es un tema de comunidades lingüísticas, es un tema general que se repite en el conjunto del análisis de los rendimientos escolares: procedencia social del alumnado, estudios de los padres (sobre todo de las madres), eficacia de los centros, incidencia de la emigración reciente, etc. Estas y otras son las variables que explican los rendimientos.
Desde el punto de vista legal, la ley de Política Lingüística de 1998 garantiza una presencia del catalán y del castellano que ha de permitir, al finalizar la educación obligatoria, utilizar correctamente las dos lenguas oficiales. Para conseguirlo se optó por la estrategia que mejor garantizaba una escuela cohesionada en una sociedad cohesionada: la inmersión lingüística.
Este objetivo no es fácil. La comprensión lectora, la expresión oral y sobre todo la escrita siguen siendo insuficientes. Los resultados de las evaluaciones nos indican que los niveles medios son muy mejorables y, como se ha puesto de manifiesto en las evaluaciones censales al final de la Primaria, existe un porcentaje que oscila en torno al 26% que, tanto en castellano como en catalán no alcanzan los niveles mínimos. Este es el problema aquí, en Cataluña, y en el resto de España para el castellano.
Para acabar: en el sistema educativo de Cataluña, el castellano no sufre más (ni menos) peligro que el catalán. Los retos están claros: mejorar el dominio de las lenguas propias y una lengua extranjera. Por ello, las palabras del ministro no ayudan a plantearse cómo conseguir esta mejora. Más bien sirven para sembrar inquietud y perplejidad; para pensar que más que un ministro tenemos un opinador que habla de oídas en una tertulia de bajo nivel y que denota un alto grado de irresponsabilidad. Además, con la que está cayendo, apagar un fuego con una lata de gasolina es propio de un pirómano, aunque vaya subido a un coche oficial.
Joaquim Prats es catedrático de la Universidad de Barcelona.






martes, 9 de octubre de 2012

DISCURSOS RUIDOSOS Y SILENCIO TEÓRICO



J. Prats. Publicado en Escuela


La comunicación a través de los medios es fundamental para el buen funcionamiento de nuestra sociedad. A través de estos medios se generan gran parte de las opiniones y posiciones políticas y sociales sobre los temas que afectan a la ciudadanía. La comunicación social presupone la existencia de seres libres y es una condición necesaria para la existencia de la democracia.

Cualquier tema fundamental que se aborde en los medios, requiere, por un lado, un tratamiento informativo que haga posible la formación de opinión y, por otro, facilitar, como tribuna privilegiada, la participación y la discusión amplia de los sectores que más tienen que decir sobre la cuestión tratada. En el tema de la educación no suele ser así.  En los últimos tiempos, las discusiones sobre el sistema educativo han sido catalizadores de posiciones políticas, ideológicas, emotivas y, en mucha menor medida, reflexiones rigurosas y meditadas sobre el hecho educativo. En los debates se ha mezclado la concepción de Estado, la idea que unos tienen sobre los otros, incorporando, en ocasiones, los más vulgares estereotipos antropológicos, las contradicciones de los partidos políticos, las presiones de los electorados nacionalistas (español, catalán, vasco...), los intereses de las burocracias sindicales y los ajustes de cuentas ante las legislaciones precedentes. 

La educación es uno de los temas que definen, de manera directa y explicita, la interpretación que la sociedad toma ante los principios de igualdad de oportunidades, cohesión y progreso social, y participación política. Esta dimensión del tema educativo hace que la discusión cobre una fuerte presencia en los medios de comunicación. Lo que podría ser en principio un factor positivo, en la mayor parte de ocasiones, el tratamiento que se da a los temas no ayuda demasiado a avanzar. Esto es preocupante ya que la educación requiere consensos sociales y no puede ser un arma arrojadiza en la pugna diaria de los partidos.

Ejemplos como las interpretaciones del anual Education of the glance de la OCDE, sobre los informes del estudio PISA, o sobre los cambios normativos que impulsan los gobiernos, como el que se inicia ahora, son un buen ejemplo del bajo nivel informativo y opinativo de la mayor parte de los medios de comunicación, especialmente los radiofónicos. El fenómeno no es nuevo, un buen ejemplo fue el debate que suscitó la pretendida reforma de las Humanidades. No hay más que recordar el “guirigay” que se creó cuando la, entonces ministra Esperanza Aguirre, intento reformar los programas de historia con el fin de fortalecer, en la educación de los ciudadanos, su determinada manera de entender la unidad española. El aspecto externo del debate, sobre todo el que se produjo en tertulias y diarios, cobró la apariencia de un espectáculo mediático que, desde mi punto de vista, sirvió, más que para ofrecer luz sobre la cuestión, para ocultar y ensombrecer las verdaderas claves del problema que se quería tratar. La mayoría de los intervinientes fueron políticos y periodistas, algún intelectual, y pocos historiadores independientes. Educadores y profesores especializados en los temas casi no aparecieron. Sus razonamientos no valían para el tipo de debate público que se impuso: un debate en el que casi nadie eligió aliados, sino enemigos, algunos sacados del baúl de los recuerdos históricos y en el que no se trataron los problemas de educación que se viven cada día en las aulas. La historia se repite en los temas actuales.

Y es que cada vez más la noticia o el debate público se convierte en espectáculo alejándose del rigor. Si no hay un tratamiento espectacular que de más de  relieve los insultos y las descalificaciones de tertulianos y políticos, que el contraste de ideas y de propuestas, parece que el tema ya no interesa periodísticamente. Si el tema es tratado con una cierta profundidad, lo que comporta matices y exposiciones más complejas que el blanco o el negro, la cuestión se considera de poco impacto y no es apta para ser “vendida” por los medios que luchan por conseguir más lectores o más audiencia. Como señala el sociólogo  Dominique Wolton,  se va, cada vez más, a una televisión espectáculo antes que una televisión parte de la sociedad. Esta apreciación se puede extender a otros medios

En los debates mediáticos sobre el sistema educativo, los que se dedican a la educación participan muy poco y cuando lo hacen, entran en la lógica del si y el no, de lo bueno o lo malo.  Los educadores (entendido este colectivo en sentido amplio) no hemos podido -ni sabido- llevar la discusión educativa al conjunto de la sociedad. El resultado: un gran ruido mediático cuando se habla de educación y un absoluto silencio teórico que impide ofrecer a la sociedad los elementos y las claves de los problemas educativos. Problemas que para ser resueltos  exigen una discusión rigurosa  y sosegada. Quizá esto no sea muy “periodístico”. Se ha producido una confusión entre audiencia y calidad.  A pesar del discurso que estamos viviendo sobre las maravillas de la sociedad de la información y la comunicación en un mundo globalizado se produce la paradoja que este discurso no ha favorecido la lógica del conocimiento. Cuando escucho el mensaje recurrente de: “Todo va a cambiar en la nueva era de la comunicación; ¡estamos viviendo una verdadera revolución”, lo que me viene  ala cabeza es: “Circulen y vean, no hay nada en que pensar”.

Joaquín Prats  "DISCURSOS RUIDOSOS Y SILENCIO TEÓRICO"
el 4 de octubre de 2012