martes, 17 de diciembre de 2013

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES


ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.


REVISTA DE INVESTIGACIÓN 

Ya puede visitarse el sumario del número 12*
* Nota: El número 12 es solamente accesible a suscriptores   
Editada por el ICE de la Universidad de Barcelona y el 

ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona.

 La web, además del sumario del núm. 12, contiene todos

los artículos (texto completo), desde su aparición en el año 2001


Directores: Joaquim Prats (UB) y Joan Pagès (UAB) 

miércoles, 4 de diciembre de 2013

EL ÉXITO EDUCATIVO DE LOS PAÍSES DE ASIA PACÍFICO


"Asia se distancia del resto del mundoSiete territorios de ese continente, cinco de influencia china, lideran el informe PISA 2012" (Titular de EL PAÍS 4 DE DICIEMBRE 2013)


Hace poco más de un año publiqué este artículo en ESCUELA. Hoy, tras los resultados del Informe PISA 2012, parece oportuno volver a difundirlo.





EL ÉXITO EDUCATIVO DE ASIA PACÍFICO

En febrero se publicó el informe “Aprendiendo de los mejores sistemas escolares en el este de Asia” en el que se analizaban las claves del éxito de Shanghai, Corea del Sur, Hong Kong y Singapur. El responsable del trabajo es el Grattan Institut, entidad australiana de reconocido prestigio en el análisis de la educación.

El informe recuerda lo que ya conocíamos sobre la educación en Asia-Pacífico: de los más de sesenta países que participaron en la última edición del Informe PISA (2009), cinco regiones o estados de la zona Asia-Pacífico (siete si incluimos Australia y Nueva Zelanda) se sitúan entre los nueve primeros puestos. Shanghai, Corea del Sur, junto con Finlandia, están a la cabeza mundial en comprensión lectora entre los jóvenes de quince años. En esta edición del PISA también fue evaluada la capacidad para gestionar información digital y los resultados fueren casi idénticos.

Otros datos demuestran la espectacular mejora de los sistemas educativos del área a la que nos referimos. Por ejemplo, la evolución del porcentaje de titulados en secundaria postobligatoria en Corea del Sur. En la década de 1960 este país tenía un 30% de titulados entre la población comprendida entre 25 y 65 años y se situaba en el puesto veinticuatro del ranking mundial. A principios de siglo ya ocupa el primer lugar, junto con Japón. Más del 90% de la población (entre 25 y 65 años) está graduada en este nivel educativo. Si miramos la evolución española en el mismo periodo, la comparación no deja de resultar incomoda: del 20% de graduados en educación secundaria postobligatoria hemos pasado a algo más del 60%. Del puesto veintisiete al veinticinco: treinta por debajo de Corea, cuando hace cuatro décadas solamente nos separaban tres posiciones.

Se han dado varias explicaciones para entender el excelente funcionamiento educativo en estos países. Recuerdo las conferencias que pronunció en Barcelona la Dra. Nancy Law, catedrática de la Universidad de Hong Kong, que lo atribuía al gran esfuerzo de los escolares, a un sistema de superación continua de pruebas, y a la cultura social ligada a la tradición confuciana. El informe del Grattan Institut no coincide en esta última cuestión con la Dra. Law. El éxito de estos sistemas, se dice en el Informe, no está determinado por la cultura - por el confucianismo-, ni por el aprendizaje memorístico y tampoco es el resultado de invertir más dinero.

¿Cuál es el secreto del éxito? Según el instituto australiano se debe a tres factores: la exigente formación del profesorado; la supervisión y permanente evaluación de los profesores y los rendimientos escolares; y, en tercer lugar, a los incentivos que reciben los docentes para la investigación en nuevas y más efectivas técnicas pedagógicas, es decir, la decidida promoción de la innovación y la investigación didáctica.

Se da mucha importancia el atraer a los mejores a la docencia; así lo manifiesta un responsable de la educación coreana: “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. Como señala el informe MacKinsey (2007): “Los procedimientos de selección de Singapur y Finlandia están entre los más eficientes. Ambos sistemas ponen fuerte énfasis en los logros académicos de los postulantes, sus habilidades de comunicación y su motivación hacia la docencia”.

El éxito en la educación se ha conseguido, además, combinando este rendimiento espectacular con unos niveles de equidad envidiables: un niño sin recursos tiene menos posibilidades de quedarse atrás o abandonar la escuela que en la mayoría de los sistemas educativos de la OCDE, considerados los más avanzados.

Las reformas educativas que han dado lugar a esta situación se iniciaron en la década de 1990. Todos los países expandieron la educación obligatoria y pusieron énfasis en la formación de docentes y en la metodología didáctica. Dichas reformas tomaron dos caminos bien definidos, en primer lugar el de la eficiencia y la competitividad y, en segundo, el acceso universal a la educación, la lucha contra la exclusión social, y la igualdad de género.

A estas explicaciones hay que añadir el interés de las familias por la educación de los hijos. Los padres hacen cualquier sacrificio para que la generación siguiente sea superior a ellos y los hijos se esfuerzan al máximo. Hoy se invierte una parte importante del presupuesto familiar en educación, clases particulares, viajes de estudios, cursos de ingles, etc. Corea es el país que tiene mayor número de nacionales estudiando maestrías y doctorados en las universidades de Estados Unidos.

Pese a todo, hay voces críticas entre los expertos de estos países. Un sistema tan eficiente pero tan monolítico, opinan algunos, puede llegar a desincentivar la creatividad y la capacidad de innovación de los jóvenes, facetas imprescindibles para desarrollar una economía basada en el conocimiento. Zhong Daoran, autor de un libro crítico con el sistema educativo en China, señalaba que la educación "destruye la creatividad y hace que la gente no tenga opiniones propias y no pueda seguir su propio camino".

Ojalá este tipo de cuestiones fuesen el motivo de nuestras preocupaciones. Seria una buena noticia que discutiésemos sobre la orientación de un sistema de excelentes resultados y no, como dicen en EEUU de forma eufemística, de ver como superar el llamado “diferencial de éxito” (léase fracaso escolar).

Joaquín Prats

jueves, 28 de noviembre de 2013

CLASES DE HISTORIA QUE PASAN A LA HISTORIA

Ayer 27 de Noviembre se presentó en LLeida el libro de Neus Sallés

"CLASSES D'HISTÒRIA QUE PASSEN A LA HISTÒRIA".

SE TRATA DEL ANÁLISIS DEL PROYECTO HISTORIA 13/16 
El proyecto de aprendizaje de la historia a partir del método por descubrimiento es analizado históricamente y se realiza una investigación entre el alumnado que aprendió historia con este método hace más de veinte años.

Una excelente aportación a la didáctica de la historia.





FICHA DEL LIBRO:

Neus Sallés
CLASSES DE HISTÒRIA QUE PASSEN A LA HISTÒRIA
Lleida: PAGÈS EDITORS. 2013
ISBN: 978-84-9975-409-3

lunes, 16 de septiembre de 2013

¿Qué hay que hacer con los resultados de la evaluación?

LAS 3 COSAS QUE HE APRENDIDO
Un sistema educativo sin sistema de evaluación es como un barco sin brújula (hoy en día sin GPS).




1

¿QUÉ SIGNIFICA EVALUAR Y QUÉ SE DEBERÍA EVALUAR?

La evaluación es un instrumento para conseguir la calidad de los sistemas educativos en todas las etapas.
Evaluar es necesario para:
    1. Conocer y valorar la obtención de los objetivos educativos previstos.
    2. Promover dinámicas de cambio en el sistema y en sus efectivos.
    3. Certificar y acreditar a los profesionales.
    4. Valorar el impacto de los programas.
    5. Aportar elementos de racionalidad al debate educativo.
    6. Rendir cuentas ante la sociedad.
    7. Hacer transparente el sistema.
Para realizar esta tarea es imprescindible que se evalúen las políticas públicas; los sistemas y subsistemas que forman la educación considerando factores de eficacia, eficiencia, impacto, pertinencia y sostenibilidad; los centros educativos y otras instituciones; el personal docente y de apoyo; y, por último, los resultados de los alumnos, que actualmente es el tipo de evaluación más conocida desde que la OCDE impulsó el informe PISA.
2

¿QUÉ DEBERÍA PROMOCIONAR LA EVALUACIÓN?

La evaluación debe promocionar procesos de reflexión y de acción, permitiendo que el conocimiento circule entre todos los miembros afectados directa o indirectamente, para romper la imagen de “caja negra” tan arraigada en las instituciones educativas y con el tradicional rechazo a cualquier control externo. Por lo tanto, la información debidamente elaborada y transformada en conocimiento debe volver como elemento de reflexión, facilitando propuestas de mejora, que son más eficaces cuando se introducen incentivos.
Es conveniente promover e incentivar aquellos comportamientos, actitudes y valores de todos los actores como principal factor para mejorar los aspectos motivacionales, actitudinales y procesuales. Dicho de otra manera, el papel de los incentivos ha de ser el de premiar los comportamientos positivos, conseguir que estos comportamientos sean persistentes y basarse en un sistema equitativo que considere siempre las condiciones de partida.
3

¿CUÁNDO SON ÚTILES LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN?

La evaluación contribuye a dar respuesta a los retos que los centros y el conjunto del sistema tienen planteados. No obstante, el hecho de evaluar no resuelve por sí mismo los problemas existentes, si bien ayuda a plantearlos correctamente.
La evaluación será útil si se dan las siguientes circunstancias. En primer lugar, debe realizarse en el momento adecuado y utilizar métodos y técnicas que consigan una discriminación suficiente del conocimiento. En segundo lugar, es imprescindible tener un diagnóstico exacto del contexto en que se producen los fenómenos estudiados y no evaluar los parámetros y estándares que poco tienen que ver en muchos casos con la cultura de las instituciones educativas y con las tradiciones de los colectivos profesionales. En tercer lugar, cuando sea posible, combinar los resultados de la evaluación con otras fuentes de conocimiento. Finalmente, es imprescindible saber qué hacer con los resultados.






FUNDACIO JAUME BOFILL I UOC


miércoles, 11 de septiembre de 2013

QUÈ CAL FER AMB ELS RESULTATS DE L’AVALUACIÓ?



Fundacio Jaume Bofill i UOC
Vid. Web: http://les3coses.debats.cat/ca/temes/que-cal-fer-amb-els-resultats-de-lavaluacio

QUÈ CAL FER AMB ELS RESULTATS DE L’AVALUACIÓ?
Com podem vincular els resultats de l’avaluació a la governança del sistema? L’avaluació ha de tenir efectes en l’assignació de recursos? Quin model de rendició de comptes milloraria el sistema educatiu? Quins instruments d’avaluació i diagnòstic contribuirien de manera més eficaç a la millora contínua?

JOAQUIM PRATS
Catedràtic de la Universitat de Barcelona. 

1

Què significa avaluar i què s’hauria d’avaluar?

L'avaluació és un instrument per aconseguir la qualitat dels sistemes educatius en totes les etapes. Avaluar és necessari per:
    1. Conèixer i valorar l’assoliment dels objectius educatius previstos.
    2. Promoure dinàmiques de canvi en el sistema i en els seus efectius.
    3. Certificar i acreditar als professionals.
    4. Valorar l’impacte de programes.
    5. Aportar elements de racionalitat al debat educatiu.
    6. Retre  comptes a la societat.
    7. Fer transparent el sistema.
Per realitzar aquesta tasca és imprescindible que siguin avaluades les polítiques publiques; els sistemes i subsistemes que composen l’educació considerant els factors d’eficàcia, eficiència, impacte, pertinença i sostenibilitat; els centres educatius i altres institucions; el personal docent i de suport; i per últim, els resultats dels alumnes, que actualment és el tipus d’avaluació més coneguda des de que l’OCDE va impulsar l’informe PISA.
2

Què hauria de promoure l’avaluació?

L'avaluació ha de promoure processos de reflexió i acció, fent que el coneixement circuli entre tots els membres afectats directament o indirectament, per trencar la imatge “de caixa negra” tan arrelada en les institucions educatives i amb el rebuig tradicional a qualsevol control extern. Per tant, la informació degudament elaborada i transformada en coneixement ha de retornar-se com a element de reflexió, facilitant propostes de millora, que són més eficaces quan s'introdueixen incentius.
És convenient promoure i incentivar aquells comportaments, actituds i valors de tots els actors com a principal factor per millorar els aspectes motivacionals, actitudinals i processuals. Dit d'altra manera, el paper dels incentius ha de premiar els comportaments positius, fer que aquests comportaments siguin persistents i basar-se en un sistema equitatiu que consideri  sempre de les condicions de partida.
3

Quan són útils els sistemes d’avaluació?

L’avaluació contribueix a donar resposta als reptes que els centres i el conjunt del sistema tenen plantejats. Tanmateix, el fet d’avaluar no resol per sí mateix els problemes existents, però ajuda a plantejar-los correctament.
L’avaluació serà d’utilitat si es donen les següents circumstàncies. En primer lloc, ha de realitzar-se en el moment adequat i utilitzar mètodes i tècniques que aconsegueixin una discriminació suficient del coneixement. En segon lloc, és imprescindible tenir un diagnòstic exacte del context en què  es produeixen els fenòmens estudiats i no avaluar des de paràmetres i estàndards que poc tenen a veure en molts casos amb la cultura de les institucions educatives i amb les tradicions dels col·lectius professionals. En tercer lloc, quan sigui possible, combinar els resultats de l’avaluació amb altres fonts de coneixement. Finalment, és fonamental saber què fer amb els resultats.

jueves, 25 de julio de 2013

Novedades en la Biblioteca Básica de la Historia.

NUEVOS TÍTULOS EN LA BIBLIOTECA BÁSICA DE LA HISTORIA


LA CHINA DE MAO. DEL MITO A TIANANMEN  de Iñigo Bolinga

LA UNIDAD EUROPEA. HISTORIA DE UN SUEÑO de Manuel Florentin




Podéis ver todos los títulos de la colección en esta web:
http://bbhistoria.anaya.es/index.html


jueves, 13 de junio de 2013

¡NO DISPAREN CONTRA LA UNIVERSIDAD!



El principal obstáculo para conseguir que la universidad siga siendo un centro creación de conocimiento y de formación integral son los gobernantes que defienden el patrón neoliberal pretendidamente modernizador.

J. Prats. Publicado en Escuela  el 13 de junio de 2013

Desde hace algún tiempo son frecuentes las críticas a las universidades públicas. Los argumentos hacen referencia a la ineficiencia del sistema, a la poca ligazón de la investigación con las empresas, al sistema de gobierno democrático que califican de ineficaz y, por último, a considerar la universidad como una fábrica de parados. La mayor parte de las veces estas críticas coinciden con la aparición de determinados rankings mundiales de las universidades. Los periódicos ofrecen titulares con valoraciones casi siempre negativas ya que sólo tienen en cuenta la posición de los centros superiores en estas particulares “ligas”.


Los articulistas críticos suelen ser profesores que han sido “liberados” de su trabajo y deambulan por centros de investigación, casi siempre poco rentables en papers si los comparamos con los departamentos universitarios, donde los investigadores compaginan investigación y docencia. También encontramos profesionales de la tertulia radiofónica o televisiva que, en sus profesiones empresariales o políticas suelen ser un auténtico desastre, pero que pontifican con aparente rotundidad sobre los males de nuestra educación. Y, por último, algunos de los profesionales de la calidad que creen saber algo simplemente por utilizar, con poca profundidad, expresiones como “evaluación y eficiencia”, “control de calidad”, “excelencia”,  estudiantes como «consumidores», el concepto de medición de un «producto con valor añadido» etc. dando a entender que hablar con estos conceptos suponía modernidad y cambio.

Si utilizamos indicadores estandarizados, el diagnostico no concuerda con las valoraciones de estos cómplices, quizá inconscientes, del derribo de la universidad pública. Sobre la inserción laboral de los graduados ya publique un artículo en el que, con datos y no con percepciones, se demostraba la alta empleabilidad relativa de los que acababan sus estudios  en la Universidad (Vid. “La Universidad no es una fábrica de parados”. ESCUELA núm. 3916)

Respecto los cambios que ha experimentado el sistema universitario puede decirse sin exageración, que es uno de los ejemplos de éxito de un rápido crecimiento y desarrollo sin traumas. En treinta años ha pasado a atender un sector minoritario de la población, con una raquítica estructura investigadora y con un profesorado escaso, a un sistema  que, pese a sus deficiencias, se puede considerar homologable al resto de los países europeos. En tres décadas se ha  más que duplicado el número de universidades (de 33 a 70) y de estudiantes (de 645.000 a 1.400.000), y ello sin graves distorsiones. Actualmente, la tasa de entrada de jóvenes a los 18 años es del 46%, menos que la media de los países de la OCDE, pero ya una cifra aceptable.

La universidad española tiene un grado elevado de eficiencia. Como demuestra el rector F.X.Grau (URV), la formación de un estudiante universitario cuesta al erario público mucho menos que lo que se invierte en países vecinos. Pese a que la inversión pública está a la cola de los países de la UE-15, el nivel de productividad científica, las tasas de graduación y la calidad de la formación son satisfactorias.

En relación a la investigación, España está en el noveno lugar del mundo produciendo el 3% de los resultados, con un nivel de impacto superior en un 16% a la media mundial. De ésta producción, más de un 74% se realiza en la universidad. Pese a la escasa inversión pública y la todavía menor inversión privada, el nivel de captación de recursos en contratos y en convocatorias competitivas es muy destacado.

Podría seguir enumerando elementos que describen el sistema universitario y también un listando deficiencias, insatisfacciones y problemas, que los hay. Podría enumerar un buen número de aspectos a mejorar, tanto en la estructura organizativa, como en la ordenación académica o en utilización de recursos humanos. Pero nunca incurriría en la invalidación global y maximalista como las que leo y escucho en algunas de las burdas e interesadas críticas habituales, que se basan casi exclusivamente en una lectura superficial de los rankings. Es positivo comparar las instituciones, pero sería muy aconsejable hacerlo considerando los factores internos y contextuales. El sistema está cambiando y tiene retos que alcanzar, pero nunca tuvimos algo mejor que augure, con la ayuda de las administraciones, un futuro tan prometedor.


El principal obstáculo para conseguir que la universidad siga siendo un centro creación de conocimiento y de formación integral no es modelo actual de nuestra Educación Superior, con todos sus graves defectos. El principal obstáculo son los gobernantes que defienden el patrón neoliberal pretendidamente modernizador, tan hegemónico en la actualidad. Esta “nueva” visión del sistema universitario intenta aniquilar el modelo científico-humanista y  suprimir la necesaria autonomía relativa de la universidad en el sistema social. Un patrón mercantilizado en el que solamente cobra valor el saber que el mercado considera rentable (con la miopía e inmediatez que caracteriza a los mercados).  Ellos, con sus políticas, están poniendo en peligro una institución que está en un buen camino para conseguir excelentes resultados en producción científica, en formación y en mejora cultural. ¡Por favor, dejen ya de disparar contra la universidad (pública)!.
Joaquín Prats


domingo, 9 de junio de 2013

Tiempos Fracturados, el libro que reúne los últimos ensayos de Eric Hobsbawm


El volumen editado en Inglaterra compila conferencias y reseñas del historiador fallecido en 2012

Por Pablo Marin (En LA TERCERA 09/06/2013)


El 1 de octubre de 2012, a los 95 años y víctima de una neumonía, Eric Hobsbawm falleció en Londres. No se hacía expectativas de trascendencia o inmortalidad. En su libro de memorias ya había dicho que si su nombre llegase a desaparecer, como desapareció de las lápidas de sus padres en Viena, “no se produciría ninguna laguna en el relato de lo sucedido en la historia del siglo XX, ni en Gran Bretaña ni en ninguna parte”.

Con todo, la prensa y los colegas recordaron masivamente al “historiador más famoso del mundo”, como lo había llamado su amigo y contradictor Tony Judt. También lo homenajearon, no sin poner sobre la mesa algo que el propio Judt había afirmado en su minuto: que Hobsbawm, comunista de toda la vida, “nunca encaró la herencia política y moral de Stalin”. Y celebraron una heterodoxia que exploró temas poco evidentes con evidente vocación narrativa, así como un legado de exploraciones en el arte y la cultura, integrando viejas y nuevas acepciones de esta última.

Hobsbawm, que alguna vez fue crítico de jazz con seudónimo, escribió hasta sus últimos años comentarios de libros en revistas especializadas, capítulos de obras colec-tivas y textos especialmente solicitados por museos, galerías y fundaciones. Todo ese material en distintos idiomas, parte del cual nunca se había publicado, aparece ahora en un volumen: Fractured times. Culture and society in the 20th Century.

Las paradojas de la religión en tiempos secularizados, la vacuidad del arte contemporáneo, las vanguardias creativas de la URSS, la vida del científico JD Bernal, la relación de los judíos con Alemania, el rol de los intelectuales en el espacio público, el esplendor y las miserias del Art Nouveau. El libro incorpora un amplio rango temático, en el que asoma siempre su verbo distintivo, a ratos severo, a ratos delicadamente irónico.

Vanguardias e inventos
¿Cómo pudo el siglo XX confrontar el colapso de la sociedad burguesa tradicional y de los valores que la sostuvieron?, se pregunta Hobsbawm a lo largo de una sección completa del libro. El “siglo corto”, como lo llamó, fue también “el siglo del hombre común”. En él se vio la dramática reducción del público de “alta cultura clásico-burguesa” a un “nicho para viejos, para esnobs o para ricos en busca de prestigio”. No es poco decir: a lo largo del siglo XIX, las triunfantes burguesías europeas construyeron en torno a las iglesias y palacios céntricos de Viena y otras ciudades los monumentos a su nuevo estatus: grandes teatros y otros escenarios donde se ejecutarían las óperas, las sinfonías o los ballets que caracterizarían la “alta cultura”. Igual que los museos que también comenzaban a erigirse.

Pero con la Gran Guerra esa sociedad y ese concepto se desmoronan. E incluso antes, cuando asomaron las primeras vanguardias artísticas. El discurso “antiarte” de estas últimas, unido a un auge de “reproducción mecánica” (cada uno por su lado), creó una suerte de vacío para las manifestaciones “clásicas” asociadas a un canon musical que no supera las 200 obras. Y que no tiene opción de renovarse.

Se genera así, para Hobsbawm, una dualidad singular. Por un lado, la cultura clásica ha sido adoptada en buena parte de Occidente como un ideal, como un norte de enriquecimiento espiritual. Pero por otro, es una suerte de islote cada vez más chico: la contemporaneidad exige un sentido de presente, de placer, de inmediatez, de conexión, de éxtasis en todos los sentidos posibles. Ni Mozart ni Beethoven pueden contra eso.

Por otro, está el surgimiento de las vanguardias asociadas a una “‘actividad creativa’ ya no identificable con los criterios tradicionales de las ‘obras de arte’, tales como el talento y la permanencia”. Vanguardias, eso sí, que se reconocen en su tiempo como tales y “no las etiquetas ni las escuelas creadas retrospectivamente, como el ‘Postimpresionismo’, o inventadas por críticos y dealers de arte, como ‘Expresionismo Abstracto’”. Y remata Hobsbawm, como para aclarar, que no tiene problemas con el arte conceptual. Pero observa que “intelectualmente, los conceptos en el arte conceptual suelen ser poco interesantes, a menos que se les lea como chistes, como el urinal de Duchamp o, mucho más divertido para mí, las obras de Paul Klee”.

En ocasiones, a lo largo del libro, Hobsbawm arguye falta de dominio para no entrar en cuestiones muy específicas. O refiere su experiencia vital, como cuando habla de la historia de los judíos en Europa durante los últimos dos siglos: al tiempo que detalla el aporte judío a la política del S. XIX, cavila en torno a la segregación y a la autosegregación, mientras recuerda encuentros familiares de su niñez. También se pregunta si los asesinatos de físicos nucleares iraníes no son síntomas de una creciente -y preocupante- interacción de religión y política.

Se sabe que buen historiador no hace buen profeta y Eric Hobsbawm ha dado pruebas de ello. Por eso en Fractured times hay palabras de esperanza y transformación, pero también diagnósticos fríos y razonados, en los que no se pretende inferir lo que vendrá. Aunque algo se hace: “El historiador tiene una ventaja respecto del futurólogo: la historia lo ayuda, si no a predecir el futuro, al menos a reconocer lo históricamente nuevo en el presente. Y así, quizá, a iluminar el futuro”.

miércoles, 5 de junio de 2013

V Simposio Internacional de la Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito iberoamericano: «Historia e identidades culturales»






La Universitat de Barcelona ha organizado desde el 28 de mayo al 2 de junio dos importantes eventos en el campo de la investigación de la Didáctica de Historia

V Simposio Internacional de la Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito iberoamericano: «Historia e identidades culturales» y el

XIII Congresso Internacional Jornadas de Educação Histórica


Los organizadores han sido el grupo de investigación DHIGECS y el de didáctica patrimonial  DIDPATRI, ambos del departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la UNIVERSIDAD DE BARCELONA
En la organización han colaborado académicos de la  Universidad de Murcia, de la de Santiago de Compostela y de las universidades portuguesas de Oporto y de Minyo

Han asistido 195 académicos procedentes de 12 países europeos y americanos (Italia, Reino Unido, Israel, Portugal, Brasil, Colombia, España, México, Chile, Argentina y Ecuador).




Algunas imágenes de los eventos:

















jueves, 16 de mayo de 2013

EL PROFESOR DE ALEMÁN DE TONY JUDT O EL VALOR DEL ESFUERZO



EL PROFESOR DE ALEMÁN DE TONY JUDT 


Publicado el 16 de mayo de 2013 en ESCUELA

El gran historiador Tony Judt nos relató sus vivencias en un magnífico libro  titulado “El refugio de la memoria”. Finalizó estas memorias, dictándolas, tan sólo tres meses antes de su muerte causada por una dura enfermedad  que lo dejó física, que no mentalmente, como un vegetal.  El capítulo décimo lo dedica a la época en la que era alumno de secundaria en una escuela de la barriada de Battersea, situada en el sur de Londres,  junto al rio Támesis. La Emanuel School, que así se llamaba, era un colegio privado muy tradicional, subvencionado por el municipio a pesar de lo cual tenía ínfulas de centro distinguido y elitista.



La mayoría de los estudiantes pertenecían a la clase media y media baja, aunque había un pequeño grupo de alumnos que eran  hijos de trabajadores manuales.  El profesorado era muy tradicional, algunos con clara vocación represiva, de pedagogía dickensiana, dice  Judt. Alguno de ellos se pasaba la mayor parte del tiempo “retorciendo y pellizcando furiosamente las orejas de los alumnos más jóvenes”.  El recuerdo de su paso por la Emanuel  School era pésimo; nuestro admirado historiador expresa sin ambages el odio que sentía por el colegio y por su ambiente cuartelero. Lo que peor llevaba era lo que se denominaba la CCF (Combinet Cadet Force), una modalidad de instrucción militar semanal, incluyendo el adestramiento de tiro con unos rifles obsoletos que provenían de la Guerra de 1914. Pese a todo, Judt reconoce que la preparación cultural que recibió era de buen nivel.

De todos los maestros tan solo salva a uno, el profesor de alemán, Paul Craddock  al que los alumnos llamaban “Joe”.  Era un hombre con un aspecto descuidado, demacrado, misantrópico y que tenía un sardónico sentido del absurdo. Su imagen era “terrorífica para los adolescentes”; como señala con cierta ironía Judt: “una baza pedagógica inestimable”. Aunque su frialdad y excesivo rigor lo hacían hombre antipático, “era, como supe más tarde, alguien profundamente humano”. 

Joe era el más exigente e inflexible de los profesores. No pasaba ni una y  “aunque le teníamos terror, dice Judt, sin embargo lo adorábamos”. Con nadie aprendió tanto, ya que a los dos años de cursar la asignatura ya traducía “con facilidad y real placer Die Verwandlung [La metamorfosis] de Kafka”. Diariamente realizaban pruebas de memoria, razonamiento, de dominio gramatical y de comprensión de la lengua germana. La tenaz  e innegociable exigencia de Joe se correspondía con el tremendo esfuerzo que los alumnos tenían que realizar para tener al día los ejercicios, estudiar la gramática, y memorizar el vocabulario.

El mismo Tony Judt reconoce que  Joe sería inconcebible  en un colegio moderno, ya que su manera de enseñar se consideraría políticamente incorrecta.  No sería de recibo, actualmente, elogiar públicamente los mejores trabajos de la clase y criticar sin recato y con dureza los peores. La opinión de mi admirado historiador es que a los estudiantes de los institutos actuales, refiriéndose a los norteamericanos y a los británicos, se les induce a creer que lo han hecho bien o, al menos, lo mejor que pueden según sus características y circunstancias. En España sería el “progresa adecuadamente”  o, en el peor de los casos, “necesita mejorar”.

Lo que en el fondo quiere expresar Judt es la diferencia entre crueldad y sadismo pedagógico,  como el que practicaba, por ejemplo, el subdirector del Emanuel School, que tenía inclinaciones homoeróticas al utilizar los baños como escenario para las azotainas a los alumnos castigados (recuerden la larga pervivencia de la legalidad del castigo físico en las escuelas inglesas) y el profesorado que, sin ser demasiado amable ni compasivo, consideraba la exigencia y  el esfuerzo la mejor metodología para obtener buenos rendimientos.  Y los buenos rendimientos  tenían, para quien los obtenían, la mejor recompensa posible, que era una íntima satisfacción y el placer por dominio de un nuevo conocimiento.

Probablemente, en la actualidad, el circunspecto Joe no impartiría las clases como lo hacía en el anquilosado y tradicional sistema educativo victoriano, todavía vigente  en los inicios de la década de los sesenta. Pero el testimonio de un personaje como Tony Judt, historiador comprometido, ciudadano progresista y pensador renovador de un modelo socialdemócrata para nuestra sociedad, (véase el artículo que le dediqué: “La última lección de Tony Hudt”, Escuela, núm. 3.905) pone de manifiesto la falacia de atribuir  únicamente a los pensadores de la derecha el considerar el esfuerzo como un valor educativo. Lo que se plantea Judt es recuperar ese valor como seña profunda de la pedagogía más progresista, que es la que está más comprometida con la emancipación de los socialmente más débiles a través de la educación y la cultura.

Quizá, en el ambiente social en que vivimos, defender la necesidad de potenciar el esfuerzo entre los escolares puede parecer una idea pasada de moda o de los que defienden posiciones reaccionarias o elitistas en educación. Mi opinión es otra: transmitir el valor y la satisfacción de esforzarse para conseguir algo es crucial para el éxito del propio sistema y, lo que es más importante, para la correcta educación de los ciudadanos. Lo difícil es conseguirlo por la vía de hacer interesante ese esfuerzo, que  no puede sustituirse por algo que no suponga implicación y trabajo. Como el tema es complejo y de máxima actualidad, prometo dedicar un artículo a esta cuestión.

Joaquín Prats



viernes, 26 de abril de 2013

¿Es la expresión “aprender a aprender” una tautología?



¿ES LA EXPRESIÓN “APRENDER A APRENDER” UNA TAUTOLOGÍA?

Por Enrique Moradiellos (1) 

Creo que la afirmación del profesor Marina en el sentido de que podría desear que mis alumnos “aprendan a aprender historia” es tautológica entendiendo por tal la presencia de una acción verbal reduplicada en la oración que no añade nada a su significado pleno y cabal. Y así se observa si se elimina una de las reiteraciones verbales: ¿qué nueva potencia, profundidad, fuerza o sentido tiene esa frase en comparación con la nítida, inequívoca y más breve expresión de que quiero y deseo que mis alumnos “aprendan historia” (frase que, además, cumple con el principio de economía expresiva de la navaja de Ockham). Sinceramente, no veo ni compruebo ninguna ventaja en absoluto en esa reduplicación y sólo una licencia metafórica de redundancia que podría ser interesante en un texto literario (donde cabría aludir a los ensordecedores sonidos del silencio o apelar al presuroso tiempo detenido) pero muy poco fructífera en un texto enunciativo de pretensión científica y forzadamente claro y distinto en la medida de la inteligencia humana (donde el silencio tiene entidad por ser la ausencia de sonido –base de la notación musical- y el tiempo es una magnitud física que exige secuencia y cuya medida cabe intentar de diferentes modos –como así lo hizo la mecánica física con éxito notable y todavía vivimos del descubrimiento).


Abundando en esta línea, también me atrevo a afirmar que el uso del término “aprender” en una oración de ese tipo ya conlleva implícita y explícitamente la compleja tarea intelectual y operatoria que podría tratar de esconder su reduplicación innecesaria. Trataré de explicarme para argumentar mejor esa afirmación. “Aprender” es un término del castellano (como “apprentissage” en francés, “apprendimento” en italiano, “aprendizagem” en portugués) que deriva del vocablo latino generatriz: “apprehendere”, compuesto por el prefijo “ad” (hacia) y el verbo “prehendere” (atrapar algo, asir una cosa, coger físicamente y con las manos). El aprendizaje pasó a ser así el acto humano de aprender (y comprender) en el sentido de interiorizar, asimilar o hacer propio algún tipo de saber, conocimiento, destreza o habilidad previamente no conocidos ni integrados (véase al respecto trabajos tan distintos como los de Víctor García Hoz en su “Glosario de Educación”, o de Guy Claxton, “Aprender”).

Como ya se han preocupado de señalar muchos autores clásicos (aparte de los ya citados, mucho más modernos), ese verbo “Aprender” sólo tiene sentido pleno cuando se conjuga a la par que el verbo “Enseñar” (también derivado del vocablo latino construido por el prefijo “In” más el verbo “Signare”, denotativo de la acción de “señalar hacia arriba, indicar una orientación sobre el camino a seguir”). Y ello porque ambos forman parte, como conceptos conjugados que son (similares al par anverso-reverso o padre-hijo: una faceta carece de sentido sin la otra), del núcleo de sentido del concepto categorial de la “Educación” (derivado del verbo “Ducere”: conducir hacia fuera, sacar fuera algo, extraer desde dentro). Dicho de otro modo más simple y quizá más efectivo: quien dice “Educación” con mínimo sentido preciso (y atendiendo a la historia del vocablo y de sus usos en los últimos veinte siglos) hace referencia siempre a un proceso compuesto por dos actividades separables intelectualmente pero complementarias y conexas en la realidad efectiva: la enseñanza y el aprendizaje. Donde se da la una sin la otra, habrá enseñanza o aprendizaje, pero no educación (como en los casos del autodidacta que aprende por sí mismo sin ayuda ajena o del enseñante a quien nadie atiende o comprende). El énfasis en la primera parte del proceso nos lleva a las actividades a cargo del docente, el maestro, el profesor o el instructor: un conjunto de decisiones y operaciones que se planifican y ejecutan con el fin de que ciertas personas aprendan determinadas cosas, teóricas o prácticas, promoviendo así deliberadamente la asimilación de varias formas de saberes, conocimientos, habilidades, destrezas o competencias por vías, morfologías, métodos y recursos muy variados. El énfasis en la segunda parte del proceso nos sitúa ante las actividades del discente, discípulo, alumno, estudiante o aprendiz, en el cual debe haber un cambio relativamente permanente y duradero en su situación como resultado de la comprensión, entendimiento o asimilación de los contenidos efectivos de la experiencia y vivencia de las enseñanzas recibidas, transmitidas y ejecutadas.

Desde luego, dentro del proceso educativo y de sus facetas constitutivas (enseñar y aprender), la segunda comprende, compete y afecta al enseñado, discente, aprendiz, alumno o estudiante por razón obvia y necesaria: nadie aprende nunca por otro como nadie sufre un dolor de muelas ajeno por mucho que aprecie al afectado. Y, además, hay que recordar que no hay “motivación”, ni “coacción” suficientes para lograr el aprendizaje si no se desea lograrlo por propia voluntad: “El deseo de aprender depende de la voluntad, donde no cabe la violencia” (en palabras clásicas de Quintiliano allá por el siglo I de nuestra era).

(…) En todo caso, cabe concluir que la labor de enseñanza (docente) del profesor presupone un conjunto planificado de actividades varias destinadas a lograr que los alumnos aprendan ciertos conocimientos, destrezas y habilidades (eso que trataría de cubrir malamente el sintagma “enseñar a los alumnos a aprender a aprender”); y que la labor del aprendizaje efectivo es una tarea personal del alumno (es literalmente un auto-aprendizaje en el sentido socrático más puro: ayudar a parir el saber desde dentro de su ser) mediante el cual hace suyos y asimila de modo significativo esos conocimientos, destrezas y habilidades y los incorpora a su bagaje intelectual propio, interior y personal.

Desde luego, entiendo por todo esto que “aprender” significa incorporar al acervo intelectual propio de una manera no superficial los conocimientos teóricos (saberes e información, cuando menos) y las destrezas prácticas (habilidades operatorios y competencias de capacidad efectiva, como mínimo) que se nos enseñan, con la ayuda de la progresiva maduración progresiva del utillaje mental que posibilita la comprensión lógica y fenomenológica del mundo que nos rodea y del patrimonio cultural que nos ofrece la educación como institución humana. Así lo subrayó hace ya tiempo un autor clásico de la pedagogía como es Richard S. Peters al indicar que los procesos educativos eran básicamente “procesos de aprendizaje y éste siempre abarca alguna clase de contenido que debe dominarse, comprenderse y recordarse. Este contenido, tanto si es una destreza, como si es una actitud, un aspecto del conocimiento o un principio que hay que comprender, tiene que profundizarse, tal vez en forma embrionaria, en la situación de aprendizaje”.

De ese texto parece desprenderse algo también bastante evidente: que para hablar propiamente de aprendizaje éste debe ser profundo, estratégico y significativo (“meaningful learning”, en una ya famosa fórmula inglesa), para lo cual hay que ejercitar continuadamente las labores intelectuales de memorización comprensiva de datos y fenómenos, clarificación de conceptos y léxico, formulación razonada de juicios y argumentos no contradictorios, ejercitación de tareas de comparación, contraste, cotejo, diferenciación y discriminación, capacitación para la reflexión crítica y activa fundamentada y desarrollo de estrategias propias de control del auto-aprendizaje. Y todo ello requiere esfuerzo y concentración física y mental, dedicación de tiempo y voluntad al acto de aprendizaje (lo que los clásicos llamaron “estudio”), atención a explicaciones y demostraciones del enseñante, ya sea teóricas o prácticas y, sobre todo, en sociedades ya civilizadas que han superado el estadio ágrafo, práctica regular de la lectura comprensiva de textos escritos de carácter formativo y búsqueda intencionada de nuevas fuentes de conocimiento externas al sujeto y codificadas. A todo esos procesos intelectuales y pragmáticos llamamos “aprender” y “aprendizaje” sin necesidad de reduplicar los términos para hacerlos más diáfanos porque es innecesario e inútil (a la par que nocivo).

Y por eso, a mis alumnos, cuando les pido y requiero que “aprendan historia”, no sólo les estoy pidiendo y requiriendo que conozcan o identifiquen a personajes históricos (como Ramsés el Grande o Stalin), a procesos de cambio y continuidad más o menos dilatados (la desintegración del Imperio Romano o la descolonización posterior a 1945), a eventos y acontecimientos de distinto grado e interés (desde las Cruzadas hasta el Desastre del 98), a espacios físicos donde han vivido sociedades humanas más o menos complejas (como el Creciente Fértil o la Commonwealth) o a instituciones socio-culturales o económicas-productivas que han contribuido a la supervivencia de la especie en su múltiple y variada morfología (desde la esclavitud en la Antigüedad hasta el triunfo de la revolución industrial decimonónica). Cuando les pido que “aprendan historia”, esa historia u otras historias, sin más rodeos, les estoy conminando a ejercitar esas facultades del intelecto que son la memoria, la comparación, la discriminación, la identificación y cotejo, la diferenciación y contraste, el raciocinio demostrativo, la cautela frente a la monocausalidad, la atención a la complejidad, etc., en toda su potencia y vigor, ya sea para entender quién y cómo combatió en la Primera Guerra Mundial o cómo y porqué fue destruida la democracia alemana desde dentro en 1933 y de la mano de un movimiento socio-político totalitario que decía pensar “con la sangre y el suelo” de una raza aria superlativa en vez de con el limitado intelecto humano falible y perfectible. Alcanzar ese nivel de comprensión necesariamente sería lograr ese aprendizaje significativo que no necesita de reduplicaciones para reconocerse y afirmarse, en mi humilde opinión.

1.- Fragmento de un post en Enrique Moradiellos en el Foro” Observatorio de innovación educativa”. Dirección en la que se pueden leer todas las aportaciones:

viernes, 22 de marzo de 2013

PRIMERO APRENDE Y SÓLO DESPUÉS ENSEÑA



PRIMERO APRENDE Y SÓLO DESPUÉS ENSEÑA

E. Moradiellos El País, 22 de marzo de 2013 


El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio ha sacado a la luz un “secreto” bien conocido en las aulas universitarias españolas en general y en las de las Facultades de Formación del Profesorado en particular. Y los que hemos tenido contacto con ese problema de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia.



Lo más preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados es la negativa a contemplar el núcleo del problema: que la formación universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas científico-humanísticas: historia, matemáticas, literatura, biología…) en beneficio del saber formal y procedimental de las “ciencias de la educación” (teorías psicopedagógicas, doctrinas didácticas, praxologías docentes…). Tal es el caso de la reacción de la alumna mencionada en el artículo de este mismo diario (“Un fallo docente desde la base”, 14 de marzo de 2013) que desconocía la ubicación de los ríos Ebro, Duero y Guadalquivir: “A mí no me tendrían que preguntar los ríos de España, es mucho más importante que evalúen mi capacidad para enseñárselos a un niño ciego”.

Se trata de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desafío a toda lógica intelectual humana (¿cómo enseñar algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y también al principio básico de la pedagogía más clásica y ya casi bimilenaria: Primum discere, deinde docere (primero aprende y sólo después enseña). Un principio, por cierto, remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psicólogos de la educación que han abordado el problema. Así, por ejemplo, se expresaba Richard S. Peters, famoso director del Institute of Education de la Universidad de Londres, allá por 1977: “Si hay algo que debe considerarse como una preparación específica para la enseñanza, la prioridad debe darse al conocimiento exhaustivo de algo que enseñar. Un profesor, en la medida en que está vinculado a la enseñanza y no ya a la terapia, la socialización o el asesoramiento sobre oficios y carreras, debe dominar algo que pueda enseñar a otros”. Y así corrobora ese aserto algunos años después una figura como Margret Buchmann desde una institución homónima de la Universidad de Michigan: “Conocer algo nos permite proceder a enseñarlo; y conocer un contenido disciplinar en profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de manera general. El conocimiento de contenidos disciplinares es una precondición lógica para la actividad de la enseñanza; sin él, las actividades de enseñanza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecciones, están colgadas en el aire”.

¿Cómo hemos llegado a esta ridícula pero grave situación? Dejando aparte conocidas razones sociográficas derivadas de la conformación de un gremio profesional con aspiración al control unívoco de una materia definida como “ciencia de la educación”, la clave probablemente está en la difusión de unas filosofías y antropologías psico-pedagógicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegemónicas en el campo de la Pedagogía y la Didáctica (y en los planes de estudio del magisterio español, de paso). Ya en los años sesenta del siglo XX, cuando esta deriva comenzaba a extenderse por los Estados Unidos, Hannah Arendt lanzó una llamada de alerta con su habitual perspicacia: “Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir”. Una década después, era el pedagogo canadiense Lucien Morin el que advertía contra los desvaríos de unos “charlatanes de la nueva pedagogía” que querían hacer tabula rasa de todas las experiencias docentes previas en aras de una modernidad mal entendida. Sus palabras son particularmente actuales a la vista del caso madrileño: “Todos afirman que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario”.

Ciertamente, no cabe duda de que las perspectivas psicopedagócias mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metafísico (“se puede enseñar de todo a todos al margen de los contenidos enseñables”), carecen de fundamento racional lógico (el mantra de “aprender a aprender” es un sintagma de estructura tautológica de identidad reduplicativa que nada añade al núcleo de identidad por ser circular y autorreferencial: aprender a aprender sólo quiere decir “aprender”) y resultan dañinas pragmáticamente en el plano docente (¿qué ganamos con llamar “segmento de ocio” al recreo, “permanencia de ciclo” a la repetición de curso o “diseño curricular básico” a la elaboración del programa de estudios?).

En esos planteamientos late el presupuesto falso de que en la enseñanza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisión y adquisición de conocimientos positivos y habilidades pragmáticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y autónomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la razón que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). Sólo desde este punto de mira la Pedagogía y la Didáctica serían así verdaderas “ciencias” soberanamente autónomas que mostrarían y desvelarían el proceso formal, racional y continente de la “educación, la enseñanza y el aprendizaje”, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo empírico y semántico referencial, de esas actividades.

Pero ésa es una pretensión falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. ¿Por qué? Porque, en sentido estricto histórico, no es posible aprender a enseñar, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: ¿Enseñar qué? ¿Pensar en qué? ¿Cabe pensar en un joven que piense sin que añadamos sobre qué está pensando: el próximo examen a preparar, su futuro profesional, la situación familiar, la angustia de la soledad, la dicha de ser amado, el presentimiento de la mortalidad, la compleja entidad del pensamiento reflexivo? ¿Acaso puede ser lo mismo enseñar a leer a un niño, que a operar con elementos químicos a un bachiller, que a conducir un coche a un joven, que a traducir textos del latín a un neófito interesado pero adulto, que a identificar las estructuras estelares a través de un telescopio de nueva gran potencia a un astrónomo en formación postdoctoral? Y por eso mismo, con independencia del interés, aplicabilidad y eficacia potencial (indudable, a nuestro juicio) de los saberes pedagógicos y didácticos, el acto educativo y la labor de enseñar y de aprender siempre será una materia informada (es decir: la única posible, puesto que la materia informe es incognoscible o es la nada absoluta o la estéril totalidad indiferenciada) y siempre un continente contendrá algún contenido (porque de lo contrario no sería tal, aunque dicho contenido fuera en su límite como un conjunto vacío, un sistema de partes ausentes o simplemente un valor cero).

En resumidas cuentas, todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro/profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional.

Enrique Moradiellos
Catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura