miércoles, 31 de marzo de 2021

LA LOGSE. UN ANALISIS DE JOAQUIM PRATS

 

Joaquim Prats: “Hem assolit una escola de mínims”




«+ 30 anys de la LOGSE: passem comptes»

 

Han passat més de trenta anys des que la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) desplegués una ordenació que canviaria el nostre sistema educatiu fins el dia d’avui. Poques llums i moltes ombres, segons un dels seus redactors, el doctor en Història Moderna i catedràtic Joaquim Prats, i que ha ferit de gravetat també al professorat, en opinió del docent i escriptor Josep Oton.

 

ver reportaje de la conferencia en este enlace:  

REPORTAJE


martes, 23 de marzo de 2021

DEFENDAMOS LA HISTORIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

 

DEFENDAMOS LA HISTORIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Debemos salir al paso de la oleada conservadora, apoyada por algunos ingenuos postmodernistas del ámbito educativo, de retirar la historia de los currículos escolares.  Ha sido así en los últimos años y continúa siendo. Las causas de esta tendencia son variadas: una de ellas es el declive general de las humanidades en todos los niveles de la enseñanza, auspiciada por las organizaciones económicas internacionales y por los gobernantes que buscan resultados más ligados a las llamadas competencias y a la utilidad práctica de los aprendizajes. Otra, más interna a la educación, es el trasladar a la escuela las insatisfacciones y los problemas que la sociedad no sabe solucionar.



Frente a estas tendencias, es posible afirmar que la Historia, en su máxima integridad epistemológica, tiene un alto poder formativo. No enseña cuáles son las causas de los problemas actuales, pero muestra el funcionamiento de la sociedad en el pasado y es un inmejorable laboratorio de análisis social. A principios del siglo XXI, la historia es una disciplina multidimensional, la ciencia que analiza mejor la complejidad social. Su valor formativo radica en sus posibilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ayuda a una mejor comprensión del presente, contribuye a desarrollar las facultades intelectuales, enriquece otros temas del currículum y estimula las aficiones hacia el disfrute de la cultura y el patrimonio. Todo ello potenciando al máximo la sensibilidad hacia los temas sociales y formando a personas con criterio para participar, de manera ejemplar, en una sociedad democrática.

La visión que debe trasladarse a los escolares es que la Historia no es una verdad acabada o una serie de datos que tienen que aprender de memoria. Es imprescindible que se enseñe incorporando toda su coherencia metodológica interna, de tal forma que ofrezcan las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado. El alumnado deberá descubrir que el conocimiento histórico está sometido al sentido crítico y a la racionalidad como cualquier otra ciencia. En este sentido constituye un medio válido para aprender a realizar análisis sociales que integren muchas de las dimensiones epistemológicas procedentes de otras ciencias, lo que permite a la vez, estructurarlas con rigor.




Pero hay que recordar que no es posible llegar a desarrollar todo el poder educativo e instructivo de la Historia sin una clara potenciación de la innovación y la investigación en nuevos métodos didácticos, camino imprescindible para acercarla a los estudiantes de todas las edades. También es necesario actualizar sus contenidos para que las nuevas corrientes de la investigación histórica se incorporen progresivamente a los programas escolares, propiciando un debate historiográfico y didáctico constante.

 Defiendo, por todo ello, que la historia sea una materia que ocupe un lugar importante en el currículo educativo, desde el inicio de la educación primaria, hasta la universidad.

Joaquín Prats


Escrito para el Simposio que se celebrará en la  UFP de Curitiba, Brasil, en marzo de 2021


domingo, 10 de enero de 2021

Programa Estreno En Red con Joaquín Prats

 

ENRED, desde ECUADOR. 

Entrevista de Augusto Espinosa, exministro de Educación al catedrático de la Universidad de Barcelona Joaquín Prats

En Red estamos conectados con un programas de alto nivel, con contenido de calidad educativa. este programa estreno tenemos como invitados a Joaquín Prats y Elena Pazos.




 

Qué es el ATENEU UB

 

LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA HA CREADO UNA ENTIDAD QUE AGRUPARÁ A TODO SU PROFESORADO SENIOR


En este video se explica que es el ATENEU UB



lunes, 30 de noviembre de 2020

¿HA TRIUNFADO EL THATCHERISMO EN EDUCACIÓN?

 ¿Ha triunfado el Thatcherismo en educación?

 J. Prats

 Hace treinta años dejaba el cargo de primera ministra Margaret Thatcher. Sus reformas de aire neoliberal afectaron de manera importante al sistema educativo. Hoy nos podemos preguntar si ha triunfado el thatcherismo en educación,

Inglaterra ha sido uno de los países más precoces en la creación de un sistema educativo equitativo. Desde 1870, la educación pasó de estar controlada por las iglesias a serlo por el estado, en una peculiar forma de distribución de competencias: combinación de poderes de las autoridades locales y las centrales. A partir de 1944, ya universalizada la educación primaria, se generalizó progresivamente la secundaria basada en la igualdad de oportunidades. Gobiernos conservadores y laboristas participaron en este proyecto de universalización de la educación en un sistema público. Precisamente, en 1970, fue el gobierno de E. Heath, del que era ministra de educación Margaret Thatcher, el que amplió la edad de escolarización obligatoria y gratuita hasta los 16 años.

 


En 1976 se dio el último paso con un plan de unificación de la educación secundaria en una sola modalidad, la Comprehensive Schools, según el cual todos los escolares, hasta los 16 años, deberían cursar en los centros públicos la misma enseñanza. Esta medida suponía suprimir las elitistas Grammar schools y otras modalidades de secundaria, instaurando una etapa común para todos los estudiantes de la secundaria obligatoria.

El sistema educativo inglés debía basarse, para los thatcherianos, en la idea de efectividad y eficiencia dejando la equidad para un segundo término si molestaba para la consecución de esos principios


La llegada del gobierno de Margaret Thatcher, en 1979, supuso, como señala R. Cowen, “un cambio histórico y crucial que estriba en que, el principio político troncal del sistema educativo es la competencia económica, en lugar de la igualdad de oportunidades y la cohesión social”. El sistema educativo inglés debía basarse, para los tacherianos, en la idea de efectividad y eficiencia dejando la equidad para un segundo término si molestaba para la consecución de esos principios. La guía que dirigió la transformación fue el con­cepto de «mercado». Según este planteamiento los fines educativos se derivarían de las necesidades económicas. En este contexto el individuo se convertiría en con­sumidor de la educación.

La estrategia para conseguirlo consistió en aplicar las reglas de la competencia. Con la excusa de la transparencia se comenzaron a publicar rankings, clasificaciones y resultados en pruebas de evaluación externas. Surgió un nuevo vocabulario: “evaluación y eficiencia”, “control de calidad”, “excelencia”, padres y estudiantes como «consumidores», el concepto de medición de un «producto con valor añadido» etc. Se dio a entender que hablar de lo educativo con estos conceptos suponía modernidad y cambio.

Las medidas concretas fueron implantadas con rapidez: los directores de escuelas se convirtieron en gestores eficientes que debían rendir resultados según las exigencias del gobierno; se debilitó el poder de las entidades locales; la inspección educativa fue reemplazada, en parte, por un nuevo sis­tema que asumía la nueva Oficina para Estándares en Educación; se organizó una evaluación y medición del desempeño de los maestros vinculado al ren­dimiento escolar; se cambió el sistema de formación de profesorado; se cerraron programas de innovación didáctica coordinados por el School Council; se elaboró una ley con el fin de procurar la libertad de elección de centro lo que suponía, en la práctica, ampliar las posibilidades de financiación de colegios privados; y, por último, se abortó el programa hacia la implantación de la escuela comprensiva potenciándose Grammars schools y cerrándose muchas Comprehensive Schools, sobre todo de barrios humildes, para transformarlas en centros de formación profesional.

 Dos materias debían potenciarse sobre todas las demás: la lengua inglesa y las matemáticas, de las que se elaboraron estándares nacionales que marcaban los niveles que debían alcanzar 

Las dos obsesiones de los gobiernos de Thatcher fueron la reforma de currículo y llenar de pruebas de evaluación externas todas las etapas educativas. Dos materias debían potenciarse sobre todas las demás: la lengua inglesa y las matemáticas, de las que se elaboraron estándares nacionales que marcaban los niveles que debían alcanzar a los 8, 10, 12, 14 y 16 años. Se creó un sistema de exámenes externos en estas materias que debían realizar todos los alumnos de la educación obligatoria cada dos años. Los resultados obtenidos en la Primaria y la evaluación de 12 años servirían para formar los grupos al comenzar la Secundaria. Se reformó la reválida de final de etapa para utilizarla también para la evaluación de centros y profesores.



Las universidades se vieron obligadas a entrar en el mercado: antes, el 95% del presupuesto universitario procedía de fondos públicos. Ahora, las universidades tendrían que convertirse en empresas y determinar la mejor forma de vender conocimientos, ofrecer servicios, llevar a cabo consultorías, y atraer a más estudiantes, que pagarían su matrícula.

 En los años siguientes a la muerte de la Sra. Thatcher la opinión publicada se dividió entre los que se deshacían en elogios a la “Dama de Hierro” señalando que fue el inicio de la nueva modernidad educativa, y los que ponían de manifiesto su responsabilidad en el desmantelamiento de la educación pública y equitativa. 

Nadie lo dice así, pero las actuales políticas educativas lo practican: vamos hacia una sociedad dual también en lo educativo.

Pero, la verdadera herencia thatcherismo es el triunfo contundente de su modelo cultural y educativo en toda Europa: una educación basada en la ideología neoconservadora fundada en los principios neoliberales y en la concepción de la “teoría de las dos naciones”: hay una “nación” trabajadora y emprendedora que recibe su premio en forma de integración cultural y renta salarial. Y otra de parásitos de lo público que recibe su justo merecido en forma de pobreza y exclusión. Nadie lo dice así, pero las actuales políticas educativas lo practican: vamos hacia una sociedad dual también en lo educativo.

Joaquín Prats



lunes, 16 de noviembre de 2020

TARRADELLAS ESCRIBIÓ SOBRE PUJOL Y EL FUTURO DE CATALUÑA



TARRADELLAS ESCRIBIÓ esta carta SOBRE PUJOL Y EL FUTURO DE  CATALUÑA . 



Josep Tarradellas va enviar una carta al director de La Vanguardia, Horacio Sáenz Guerrero, que va ser publicada en aquest mitjà el 16 d’abril de 1981.

“Mi querido amigo:
Al día siguiente de nuestra conversación del 25 de marzo quería escribirle (…) Siendo como es usted castellano viejo y al mismo tiempo un ciutadà de Catalunya (…) le escribo hoy.

Para empezar, sepa que al día siguiente de haber tomado posesión el nuevo presidente de la Generalitat, es decir, el 9 de mayo del año pasado, manifesté que se había roto una etapa que había comenzado con esplendor, confianza e ilusión el 24 de octubre de 1977, y que tenía el presentimiento de que iba a iniciarse otra que nos conduciría a la ruptura de los vínculos de comprensión, buen entendimiento y acuerdos constantes que durante mi mandato habían existido entre Cataluña y el Gobierno. Todo nos llevaría a una situación que nos haría recordar otros tiempos muy tristes y desgraciados para nuestro país. En primer lugar, porque todo me hacía prever que las inmejorables y afectuosas relaciones que existían con las autoridades civiles y militares del Estado en Cataluña, que tanto y tanto me costó conseguir, de ahora en adelante se irían deteriorando y acabarían por ser tirantes, y comportarían situaciones muy difíciles para la aplicación del Estatuto.

Después (…) era inevitable la ruptura de la unidad de nuestro pueblo. (…)
Ya sabe que por encargo del presidente Suárez, fui delegado del Gobierno para dar posesión de la presidencia de la Generalitat de Cataluña al señor Jordi Pujol. Días antes, le indiqué que me parecía normal que en este acto acabara mi parlamento con las palabras tradicionales de siempre, es decir, gritando vivas a Cataluña y a España. Esta propuesta me parecía lógica, pero con gran sorpresa no fue aceptada. (…) 
Ya sabía que él solamente quería tener presente a Cataluña, pero para mí esto era inaceptable: eran ambos pueblos los que debían ir unidos en sus anhelos comunes (…) Entonces, y ante una situación tan enojosa, decidí no tener presente lo que hasta entonces había hecho en todos los actos oficiales. Hoy, al pensar en ello con calma, creo que no podía hacer otra cosa si quería evitar un escándalo de consecuencias imprevisibles.



Estoy seguro de que el presidente Pujol consideraba normal esta actitud, porque afirmaba una vez más su conducta nacionalista, que era y todavía es hoy la de utilizar todos los medios a su alcance para manifestar públicamente su posición encaminada a hacer posible la victoria de sus ideología frente a España. (…) el hecho de que el presidente Garaicoechea también comparta su pensamiento y actitud en esta cuestión, debía entender (…) que les permitiría por tanto ser más exigentes con el Gobierno del Estado.
Al día siguiente voces autorizadas del Gobierno me preguntaban en forma amistosa qué era lo que había ocurrido (…). Preferí callar, aunque ello me acarreó disgustos, pero de ninguna manera podía defenderme, ya que esto podría representar que la actitud del presidente Pujol se hiciera pública y en consecuencia, que se iniciara en todas partes, y principalmente en todos los demás pueblos de España, una campaña de la cual Cataluña podía salir muy perjudicada. (…) 


En conjunto, puede creerlo, todo me produce tristeza y una honda inquietud de cara al futuro (…) durante estos últimos diez meses todo ha sido bien orquestado para llegar a la ruptura de la política de unidad, de paz y de hermandad aceptada por todos los ciudadanos de Cataluña. El resultado es que, desgraciadamente, hoy podemos afirmar que debido a determinadas propagandas tendenciosas y al espíritu engañador que también late en ellas, volvemos a encontrarnos en una situación que me hace recordar otras actitudes deplorables del pasado.
Siempre recordaré que el 6 de octubre del año 1934, a las 5 de la tarde, acompañado del diputado señor Juan Casanelles, fue a la Generalitat a visitar al presidente Companys para manifestarle nuestra disconformidad con la política que una vez más se realizaba, rogándole que evitara todo lo que indicaba que iba a suceder aquella misma noche, es decir: la ruptura por la violencia de las relaciones con el Gobierno. No se nos escuchó, la demagogia y la exaltación de un nacionalismo exacerbado pesó más que la opinión de aquellos que preveíamos, como así ocurrió, un fracaso rotundo. (…) La demagogia había hecho su obra y el desastre se produjo.
Sé muy bien que ahora no se proclamará el Estado Catalán ni la República Federal Española, ni los partidos lanzarán sus militantes a la calle, ni los responsables de todo cuanto sucede morirán por Cataluña, nada de eso. Lo que se hará y ya ha empezado estas últimas semanas, es querer hacer olvidar las actitudes irresponsables de los mismos que ya han hecho fracasar nuestra autonomía, consiguiendo la desunión de Cataluña y el enfrentamiento con España; y por eso la actitud de los autores de esta situación es imperdonable. (…) 
Es desolador que hoy la megalomanía y la ambición personal de algunos, nos hayan conducido al estado lamentable en que nos encontramos (…) ¿Cómo es posible que Cataluña haya caído nuevamente para hundirse poco a poco en una situación dolorosa, como la que está empezando a producirse? (…)
Si se ha llegado a esta situación es debido, a mi entender, simplemente a un pensamiento y actitud que empezó el mismo día que tomó posesión del cargo el actual President de la Generalitat, y como era natural, los resultados habían de ser los que ahora sufrimos. (…)
Están utilizando un truco muy conocido y muy desacreditado, es decir, el de convertirse en el perseguido, en la víctima; y así hemos podido leer en ciertas declaraciones que España nos persigue, que nos boicotea, que nos recorta en Estatuto, que nos desprecia, que se deja llevar por antipatías hacia nosotros (…) Es decir, según ellos se hace una política contra Cataluña, olvidando que fueron ellos los que para ocultar su incapacidad política y la falta de ambición por hacer las cosas bien (…) empezaron una acción que solamente nos podía llevar a la situación en que ahora nos hallamos.



Por ejemplo, es necesario tener el coraje de decirlo, los problemas de la lengua y de la escuela, es la actual Generalitat quien en gran parte los ha provocado (…) la cuestión de la lengua se ha convertido en un problema político y partidista (…)
La división cada día será más profunda y se alejará más y más de nuestros propósitos de consolidar para nosotros y para España la democracia y la libertad a la vez que los equívocos que surgirán entre nosotros serán cada día más graves.
Por otro lado, las declaraciones de la semana pasada del president Pujol, en las cuales decía todo lo contrario de lo que ha hecho y dicho durante estos últimos diez meses, y que nos ha llevado a la situación en que nos encontramos, constituye un doble juego ya muy gastado en la política catalana para que sea merecedor de credibilidad. (…) 
Si tenía que hablar de Cataluña me tenía que dirigir también al presidente de nuestro Parlamento, señor Heribert Barrera. Esto lo hice el 23 del pasado mes en una larga carta en la que hacía constar mi disconformidad con la política sectaria, discriminadora y carente de todo sentido de responsabilidad por parte de la Generalidad.
También le hacía constar mi más enérgica protesta ante la política de provocación que Cataluña inició el mismo día de la toma de posesión del presidente Pujol y que todavía continúa, debido por una parte a la política de intimidación engañosa que se hace desde la Generalitat y por otra, abusando de la buena fe de los que hay que reconocer que están tendenciosamente informados. (…) 
España, unos dicen que bosteza y otros que está dormida. Todo es posible, pero me parece que en el país existe todavía suficiente savia nueva para despertarlo, sacudirlo y darle nobles ambiciones (…)  En cuanto a Cataluña, creo que es urgente que se recupere la unidad que se rompió en mayo de 1980, y que se olvide todo lo que ahora nos separa, porque nuestro país es demasiado pequeño para que desprecie a ninguno de sus hijos y lo bastante grande para que quepamos todos.
Con la amistad de siempre, le saluda afectuosamente.
Josep Tarradellas”


lunes, 9 de noviembre de 2020

PRIMERO APRENDE Y SÓLO DESPUÉS ENSEÑA



PRIMERO APRENDE Y SÓLO DESPUÉS ENSEÑA

E. Moradiellos El País, 22 marxo 2013


El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio ha sacado a la luz un “secreto” bien conocido en las aulas universitarias españolas en general y en las de las Facultades de Formación del Profesorado en particular. Y los que hemos tenido contacto con ese problema de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia.



Lo más preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados es la negativa a contemplar el núcleo del problema: que la formación universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas científico-humanísticas: historia, matemáticas, literatura, biología…) en beneficio del saber formal y procedimental de las “ciencias de la educación” (teorías psicopedagógicas, doctrinas didácticas, praxologías docentes…). Tal es el caso de la reacción de la alumna mencionada en el artículo de este mismo diario (“Un fallo docente desde la base”, 14 de marzo de 2013) que desconocía la ubicación de los ríos Ebro, Duero y Guadalquivir: “A mí no me tendrían que preguntar los ríos de España, es mucho más importante que evalúen mi capacidad para enseñárselos a un niño ciego”.

Se trata de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desafío a toda lógica intelectual humana (¿cómo enseñar algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y también al principio básico de la pedagogía más clásica y ya casi bimilenaria: Primum discere, deinde docere (primero aprende y sólo después enseña). Un principio, por cierto, remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psicólogos de la educación que han abordado el problema. Así, por ejemplo, se expresaba Richard S. Peters, famoso director del Institute of Education de la Universidad de Londres, allá por 1977: “Si hay algo que debe considerarse como una preparación específica para la enseñanza, la prioridad debe darse al conocimiento exhaustivo de algo que enseñar. Un profesor, en la medida en que está vinculado a la enseñanza y no ya a la terapia, la socialización o el asesoramiento sobre oficios y carreras, debe dominar algo que pueda enseñar a otros”. Y así corrobora ese aserto algunos años después una figura como Margret Buchmann desde una institución homónima de la Universidad de Michigan: “Conocer algo nos permite proceder a enseñarlo; y conocer un contenido disciplinar en profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de manera general. El conocimiento de contenidos disciplinares es una precondición lógica para la actividad de la enseñanza; sin él, las actividades de enseñanza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecciones, están colgadas en el aire”.

¿Cómo hemos llegado a esta ridícula pero grave situación? Dejando aparte conocidas razones sociográficas derivadas de la conformación de un gremio profesional con aspiración al control unívoco de una materia definida como “ciencia de la educación”, la clave probablemente está en la difusión de unas filosofías y antropologías psico-pedagógicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegemónicas en el campo de la Pedagogía y la Didáctica (y en los planes de estudio del magisterio español, de paso). Ya en los años sesenta del siglo XX, cuando esta deriva comenzaba a extenderse por los Estados Unidos, Hannah Arendt lanzó una llamada de alerta con su habitual perspicacia: “Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir”. Una década después, era el pedagogo canadiense Lucien Morin el que advertía contra los desvaríos de unos “charlatanes de la nueva pedagogía” que querían hacer tabula rasa de todas las experiencias docentes previas en aras de una modernidad mal entendida. Sus palabras son particularmente actuales a la vista del caso madrileño: “Todos afirman que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario”.

Ciertamente, no cabe duda de que las perspectivas psicopedagócias mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metafísico (“se puede enseñar de todo a todos al margen de los contenidos enseñables”), carecen de fundamento racional lógico (el mantra de “aprender a aprender” es un sintagma de estructura tautológica de identidad reduplicativa que nada añade al núcleo de identidad por ser circular y autorreferencial: aprender a aprender sólo quiere decir “aprender”) y resultan dañinas pragmáticamente en el plano docente (¿qué ganamos con llamar “segmento de ocio” al recreo, “permanencia de ciclo” a la repetición de curso o “diseño curricular básico” a la elaboración del programa de estudios?).

En esos planteamientos late el presupuesto falso de que en la enseñanza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisión y adquisición de conocimientos positivos y habilidades pragmáticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y autónomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la razón que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). Sólo desde este punto de mira la Pedagogía y la Didáctica serían así verdaderas “ciencias” soberanamente autónomas que mostrarían y desvelarían el proceso formal, racional y continente de la “educación, la enseñanza y el aprendizaje”, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo empírico y semántico referencial, de esas actividades.

Pero ésa es una pretensión falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. ¿Por qué? Porque, en sentido estricto histórico, no es posible aprender a enseñar, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: ¿Enseñar qué? ¿Pensar en qué? ¿Cabe pensar en un joven que piense sin que añadamos sobre qué está pensando: el próximo examen a preparar, su futuro profesional, la situación familiar, la angustia de la soledad, la dicha de ser amado, el presentimiento de la mortalidad, la compleja entidad del pensamiento reflexivo? ¿Acaso puede ser lo mismo enseñar a leer a un niño, que a operar con elementos químicos a un bachiller, que a conducir un coche a un joven, que a traducir textos del latín a un neófito interesado pero adulto, que a identificar las estructuras estelares a través de un telescopio de nueva gran potencia a un astrónomo en formación postdoctoral? Y por eso mismo, con independencia del interés, aplicabilidad y eficacia potencial (indudable, a nuestro juicio) de los saberes pedagógicos y didácticos, el acto educativo y la labor de enseñar y de aprender siempre será una materia informada (es decir: la única posible, puesto que la materia informe es incognoscible o es la nada absoluta o la estéril totalidad indiferenciada) y siempre un continente contendrá algún contenido (porque de lo contrario no sería tal, aunque dicho contenido fuera en su límite como un conjunto vacío, un sistema de partes ausentes o simplemente un valor cero).

En resumidas cuentas, todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro/profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional.

Enrique Moradiellos
Catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura

martes, 22 de septiembre de 2020

HABLAR Y ESCRIBIR EN POSMODERNO




Cómo hablan los posmodernos


Joaquim Prats. Publicado en Escuela 

“Los oscurantistas son individuos que quieren apagar las luces para robar (...). La amalgama de tres cuartos de tonterías y un cuarto de ocurrencias corrompidas que estos hombres difunden (o más bien venden, a todos los efectos) como filosofía, puede sin lugar a dudas embaucar durante cierto tiempo la niaserie de algunos contemporáneos (…), mas no puede ocupar seria y permanentemente el lugar de la filosofía”. Esta frase  de  A. Schopenhauer se puede aplicar al estilo lleno de falsos tecnicismos y complicadas estructuras sintácticas (cuando no de palabras inventadas) con las que muchos autores de las corrientes posmodernas nos han obsequiado en las últimas décadas.

Algunos veníamos ya preparados (que no entrenados) cuando nos deshilvanábamos el cerebro para entender a los pioneros en la complicación lingüística como los postestructuralistas, especialmente los marxistas. Leíamos “Para leer El Capital” de Balibar y Althuser, libro que era bastante más complicado que el mismo Capital de Carlos Marx. Escuché en una oposición a una catedra de sociología que, al parecer, los autores de este prontuario de introducción al marxismo, no habían leído la obra de Marx, quizá eso explicaba la evidente confusión del famoso libro de Althuser.

Para nota era Lacan; mientras que sus defensores afirmaban que dio rigor científico al psicoanálisis, para sus detractores fue un auténtico charlatán. Recuerdo las profundas ojeras y semblante perplejo de mis compañeros cuando libraban sus primeros combates con las obras del escritor francés. Combates en el que es posible que se produjesen heridas psicológicas irrecuperables. Algunos más prudentes compraron algunos de los libros que se titulaban algo así como “para entender a Lacan”. Por lo visto, estos mismos libritos introductorios ya eran un reto para los esforzados recién licenciados de mi generación. Y es que Lacan era el adalid del hablar oscuro.

Al parecer, el peculiar estilo lacaniano respondería a la estructura misma del inconsciente, evidentemente de un inconsciente muy alambicado. Además, Lacan, como nos explica A. Sokal, tenia una peculiaridad que le ha hecho relumbrar entre los más insignes disertadores de esta tendencia. Se trata del interés por los números imaginarios, que parece confundir con los irracionales; algunos cálculos "algebraicos" hacen comentar a Sokal que Lacan "se burla del lector", cuando escribe fragmentos como el que sigue: "Es así como el órgano eréctil viene a simbolizar el lugar del goce, no en sí mismo, ni siquiera en forma de imagen, sino como parte que falta de la imagen deseada: de ahí que sea el equivalente de sqr(-1) del significado obtenido más arriba, del goce que restituye, a través del coeficiente de su enunciado, a la función de falta de significante: (-1)”. Sin comentarios.


Que las ideas sean expresadas de manera clara, buscando los conceptos más asequibles no es de recibo para un posmoderno. Resulta demasiado moderno y realista. El lenguaje posmoderno requiere de la oscuridad. Y si no se comprende bien, mejor. Por ejemplo, si a un posmoderno se le interpela en una conferencia diciéndole que no se ha entendido lo que ha expuesto, la respuesta del conferenciante será algo así como: “La inestabilidad de su pregunta me deja con varias respuestas con capas contradictoriales  cuya interconectividad no puede expresar la coherencia logocéntrica que usted busca. Sólo puedo decir que la realidad es más irregular y que sus representaciones son menos fidedignas de lo que el tiempo nos permite explorar”. ¿Alguna otra pregunta?” Así lo explica en un divertido artículo titulado: “Como hablar en posmoderno. Una guía útil y rápida” el profesor canadiense Stephen Katz. En su escrito nos ofrece, con gran sentido del humor, reglas para ser tomado como un posmodernista de tomo y lomo. Por ejemplo, si se quisiese decir que: “los edificios actuales son alienantes”, el aprendiz de posmoderno introduciría prefijos, sustituiría las palabras comprensibles por otras mucho más obtusas y difusas y, muy importante, añadiría  guiones,  diagonales y paréntesis. El resultado, dice Katz, podría ser algo así: “Las pre/post/espacialidades de la contra-arquitectónica hiper-contemporaneidad nos (re)compromete a una recurrencealidad ambivalente de antisocialidad/seductividad, un enunciado dentro de un discurso des/generizado-baudrillardeano de subjetividad  granulada”.

Viene al caso recordar aquí, en relación a los lenguajes oscurantistas, la frase de Popper: “La búsqueda de la verdad sólo es posible si hablamos sencilla y claramente, evitando complicaciones y tecnicismos innecesarios. Para mí, buscar la sencillez y lucidez es un deber moral de todos los intelectuales: la falta de claridad es un pecado y la presunción un crimen”-

Para ser justos debería aclarar que estas características no deben ser atribuidas a todo aquel que defienda las posiciones posmodernas, pero es que se debe reconocer que la expresión posmoderno resulta ambigua, resbaladiza y por momentos contradictoria según el autor que trate el tema; por ejemplo, no ayuda a precisar el concepto, la definición que ensaya el propio Lyotard: “Posmodernismo indica simplemente un estado de ánimo o, mejor dicho, un estado mental”.  La verdad: ¡menos mal que van de capa caída!




Joaquín Prats

martes, 15 de septiembre de 2020

EN RECUERDO DEL GRAN DIBUJANTE FER

 

EN RECUERDO DEL GRAN DIBUJANTE FER

 


Ha muerto a los 71 años de edad en gran dibujante José Antonio Fernández, conocido como FER. Era natural de Mansilla de las Mulas, población leonesa, aunque desarrolló toda su carrera profesional en Cataluña, siendo un auténtico barcelonés de adopción.








Lo conocí como profesor de historia en el Instituto Bernat Metge de Barcelona, en la Verneda. Dejó la enseñanza y se dedicó profesionalmente al dibujo satírico. Le encargué viñetas humorísticas para los manuales de historia que redactamos para el bachillerato en la editorial Anaya. También me ayudó a ilustrar el libro:  LA SECUNDARIA A EXÁMEN que edité en la editorial Proa. Su colaboración aportaba un toque de excelente humor en mis libros de texto y en los sesudos ensayos del libro de Proa, como puede verse en las ilustraciones de este post.

 






FER fue director y fundador de la revista satírica EL JUEVES y director de El PAPUS. Formó parte del selecto elenco de historietistas históricos con sus series 'Puticlú' e 'Historias Fermosas’. Trabajó también, entre otras cabeceras:  El Temps, Avui, Barrabás etc.







También editó varios recopilatorios como “Per aquí, per allà”(1996), “Adéu Presi” (2003), “Any d’estelades” (2012), “Any de sobres” (2013) y “Any de consulta” (2014), algunos sólo con historietas suyas y otros compartiendo publicación con dibujantes como Ferreres, Batllori, Kap, Farruqo, Ermengol o Napi.


Recuerdo sus conversaciones inteligentes, divertidas y su gran humanidad.

 

 

DESCANSE EN PAZ



 

domingo, 21 de junio de 2020

Qué se suprimió del Estatut de Catalunya


Qué se suprimió del Estatut de Catalunya



Observo que muchas personas señalan que el tribunal Constitucional "arrasó el ESTATUT DE CATALUNYA". Sin duda la expresión puede dar a entender que el grueso del estatuto fue suprimido. Independientemente del efecto político y moral que ha tenido esta acción jurídica-política sobre el devenir de los últimos años, conviene ofrecer una información que precise más y ayude a construir mejor las afirmaciones.

 Efectivamente, algunos artículos (14) fueron o suprimidos o rectificados en alguna de sus partes. La mayoría del estatuto, que contiene mas de 250 artículos,  no fue alterado y es totalmente vigente. La mayoría de las impugnaciones del PP (si no recuerdo mal afectaban a más de 60 artículos) fueron rechazas o como mínimo no alteraron el texto aprobado por todos los grupos del Congreso de Diputados (excepto el PP) y por la mayoría de los ciudadanos de Cataluña en referéndum.




Siguiendo una información de la catedrática de derecho constitucional de la UAB,  transcrito el fallo del TC y el enlace al texto completo de la sentencia. Sé que hay que estar un cierto tiempo dedicado a ello, pero antes de hacer afirmaciones que no se corresponden con la realidad, mejor ilustrarse.

FALLO 

En atención a todo lo expuesto, el Tribunal Constitucional, por la autoridad que le confiere la Constitución de la Nación Española, 
Ha decidido 
Estimar parcialmente el recurso de inconstitucionalidad planteado por más de cincuenta Diputados del Grupo Parlamentario Popular contra la Ley Orgánica 6/2006, de 19 de julio, de reforma del Estatuto de Autonomía de Cataluña y, en consecuencia, 

Declarar que: 

1.º Carecen de eficacia jurídica interpretativa las referencias del preámbulo del Estatuto de Cataluña a «Cataluña como nación» y a «la realidad nacional de Cataluña». 

2.º Son inconstitucionales y, por lo tanto, nulos: 
- la expresión «y preferente» del apartado 1 del art. 6; 
- el apartado 4 del art. 76; 
- el inciso «con carácter exclusivo» del apartado 1 del art. 78; 
- el art. 97; 
- los apartados 2, letras a), b), c), d) y e), y 3 del art. 98; 
los incisos «y con la participación del Consejo de Justicia de Cataluña» de los apartados 5 y 6 del art. 95; 
- el inciso «por el Presidente o Presidenta del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, que lo preside, y» del apartado 1 del art. 99; 
- el apartado 1 del art. 100; 
- el inciso «o al Consejo de Justicia de Cataluña» del apartado 1 y el apartado 2 del art. 101; 
- el inciso «como principios o mínimo común normativo en normas con rango de ley, excepto en los supuestos que se determinen de acuerdo con la Constitución y el presente Estatuto» del art. 111; 
- el inciso «los principios, reglas y estándares mínimos que establezcan» del apartado 2 del art. 120; 
- el inciso «los principios, reglas y estándares mínimos fijados en» del apartado 2 del art. 126; 
- el inciso «siempre y cuando lleven a cabo un esfuerzo fiscal también similar» del apartado 3 del art. 206; y 
-  el inciso «puede incluir la capacidad legislativa para establecer y regular los tributos propios de los gobiernos locales e» del apartado 2 del art. 218. 

3.º No son inconstitucionales, siempre que se interpreten en los términos establecidos en el correspondiente fundamento jurídico que se indica, los siguientes preceptos: el art. 5 (FJ 10); el apartado 2 del art. 6 [FJ 14 b)]; el apartado 1 del art. 8 (FJ 12); el apartado 5 del art. 33 (FJ 21); el art. 34 (FJ 22); el apartado 1 y el primer enunciado del apartado 2 del art. 35 (FJ 24); el apartado 5 del art. 50 (FJ 23); el art. 90 (FJ 40); los apartados 3 y 4 del art. 91 (FJ 41); el apartado 2 del art. 95 (FJ 44); el art. 110 (FJ 59); el art. 112 (FJ 61); el art. 122 (FJ 69); el apartado 3 del art. 127 (FJ 73); el art. 129 (FJ 76); el art. 138 (FJ 83); el apartado  3 del art. 174 (FJ 111); el art. 180 (FJ 113); el apartado 1 del art.183 (FJ 115); el apartado 5 del art. 206 (FJ 134); los apartados 1 y 2, letras a), b) y d) del art. 210 (FJ 135); el apartado 1, letra d), del art. 222 y el apartado 1, letra i), del art. 223 (FJ 147); el apartado  1 de la disposición adicional tercera (FJ 138); y las disposiciones adicionales octava, novena y décima (FJ 137). 

4.º Desestimar el recurso de inconstitucionalidad en todo lo demás.


Aquí la decisión, distinguiendo entre lo que se declara anticonstitucional y la parte interpretativa de la sentencia. No son 10 artículos "tumbados". Lo que se declara inconstitucional  son un artículo y una serie de apartados y/o incisos en una docena de artículos en un Estatuto que tiene más de 250 artículos. El resto es sentencia interpretativa, es decir, de orientación en la interpretación, además de coroborar lo que es doctrina general acerca de que los preámbulos no tienen efectos jurídicos directos y, como sí los tienen interpretativos, se desposee de tal carácter a las referencias que se contienen en el del Estatut sobre "Cataluña como nación" y "realidad nacional de Cataluña".



Para un estudio minucioso de todo ello, el libro del Prof. Dr. José Carlos Remotti, Ed. J:M: Bosch, Barcelona, 2011.

lunes, 4 de mayo de 2020

LA ÚLTIMA LECCIÓN DE TONY JUDT


El último socialdemócrata
Por: Joaquín Prats

En agosto de 2010 falleció el brillante historiador Tony Judt. Tenía 62 años; llevaba dos años sufriendo los demoledores efectos de una esclerosis lateral amiotrófica (ELA). La enfermedad lo convirtió en cuadripléjico, sus músculos se iban destruyendo día a día. Pero su cabeza seguía activa y lúcida. Judt explicaba, con asombrosa claridad, su situación degradante: “Los rasgos distintivos de la ELA son que no hay pérdida de sensación y que no hay dolor. Por consiguiente, al contrario que en casi cualquier otra enfermedad grave o mortal, aquí uno tiene la posibilidad de contemplar a sus anchas y con pocas incomodidades el catastrófico avance de su propio deterioro (…) Esta enfermedad tiene una dimensión enriquecedora: gracias a mi imposibilidad de tomar notas o prepararlas, mi memoria —que ya era buena— ha mejorado considerablemente”.

En estas extraordinarias circunstancias Tony Judt escribió (dictó) dos libros, sus últimas lecciones: Algo va mal (Taurus, 2010; en catalan: El món no s'en surt. La Magrana, 2010) y El refugio de la memoria, (Taurus, 2011) que es una pequeña joya del memorialismo más depurado. Algo va mal está dirigido a los jóvenes, sus amados alumnos, con un fin instructivo y como una llamada a la reflexión y al compromiso cívico. “Me dirijo a los jóvenes, dice Judt, que procuran articular sus objeciones a nuestra manera de vivir” y que como ciudadanos “tienen el deber de mirar críticamente el mundo”.

¿Quién era Tony Judt?. Un gran intelectual y un socialdemócrata antidogmático.  Como señala Peter Kellner, un manojo de contradicciones: un idealista que criticaba con libertad a los que compartían sus ideales; un judío, inmensamente orgulloso de su herencia, que llegó a ser odiado por muchos sionistas; y un socialdemócrata europeo que prefería vivir en los Estados Unidos.

Nació en una familia judía del East End londinense, estudió en el King's College de Cambridge y en esa misma universidad se doctoró años después. Al finalizar sus estudios marchó a Israel “con la fantasía idealista de la creación de un país socialista". Sirvió como conductor voluntario en la Guerra de los Seis Días (1967) que enfrentó a Israel con los países árabes. Desencantado con la causa judía y escéptico del modelo socialista tras sus estancias en los Kibutz, decidió reemprender su carrera académica. Fue aceptado en L’École Normale Supérieure en París, (de esta época son sus interesantes estudios de la historia del socialismo francés). Tras dos periodos como profesor, uno en la Universidad de Berkeley y otro en la Universidad de Oxford, en 1988 fue nombrado catedrático de la Universidad de Nueva York, institución que fue su casa durante el resto de su vida.

De su amplia obra como historiador destaca: Posguerra: Una historia de Europa desde 1945  (Taurus, 2006), crónica monumental del continente europeo en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. El tema fundamental del libro, además de los análisis del periodo, es la constatación de  la extinción de los 'grandes relatos' de la historia europea: la narrativa de la cristiandad,  la narrativa de la grandeza nacional, y la narrativa del materialismo dialéctico.

 Algo va mal no es un tratado de historia, es un manifiesto para los tiempos presentes, una reivindicación de la política y una defensa cívica del estado. En sus páginas reclama un nuevo “consenso socialdemócrata” como el que se realizó tras la Segunda Guerra Mundial que, en palabras de Ralf Dahrendorf, supuso  “el mayor progreso que la historia ha visto hasta el momento”. Este consenso estriba en la idea de crear bienestar, movilidad social y altas cotas de participación política.

Chris Patten, rector de la Universidad de Oxford, en las antípodas ideológicas de Judt, expone las preguntas que subyacen en el libro: ¿Cómo debemos definir el papel del Estado sin pretender que el propio Estado debe hacerlo todo?, ¿cómo podemos restaurar el debate acerca de los valores políticos, que debido a nuestras circunstancias suele ser sólo sobre los costes económicos y beneficios utilitarios?, ¿cómo pueden participar los ciudadanos más jóvenes en la política, habida cuenta lo mucho que los líderes actuales han desacreditado lo que era visto como un ejercicio honorable?.

La respuesta de Judt es clara: “Las repúblicas y las democracias sólo existen en virtud del compromiso de los ciudadanos en la gestión de los asuntos públicos. Sí los ciudadanos activos y preocupados renuncian a la política, están abandonando su sociedad a sus funcionarios más mediocres y venales.” Y ello valorando y respetando lo público frente a la actual opulencia de lo privado. “Si no respetamos los bienes comunes, si permitimos o fomentamos la privatización del espacio, de los recursos y los servicios públicos, si apoyamos con entusiasmo la tendencia de la joven generación a ocuparse exclusivamente de sus propias necesidades: no debería sorprendernos una disminución constante de la participación cívica en la toma de decisiones públicas”.

Algo va mal, a diferencia de otros libros aparecidos recientemente, no es un panfleto que busque la indignación o la rebelión. No es un alegato apocalíptico sino esperanzado. Como señala Antonio Muñoz Molina es “un valeroso manifiesto: una declaración de principios progresistas, una vindicación de la legitimidad de lo público y de lo universal como valores de la izquierda”. Después de su última lección, Tony Judt puede ser declarado el último socialdemócrata…¿o quizá es el primero de una nueva etapa que comienza?.

 Publicado en Escuela el 9 de mayo 2011
Joaquín Prats