PELEA POR EL PASADO

DEBATE ENTRE MEMORIA E HISTORIA 


 La barbarie moderna ha alimentado un debate entre memoria e historia que sigue abierto 

 TEREIXA CONSTENLA
(publicado en EL PAÍS 22 de julio 2012)

 Stalin fue expeditivo reescribiendo la historia. Trotski fue literalmente borrado en fotografías de la nueva iconografía revolucionaria. Ocultar, agigantar, aliñar el pasado a conveniencia del poder es una tentación de hondas raíces históricas. En 1598, sin pensar en que pedía un imposible metafísico, el rey francés Enrique IV prohibió recordar a sus súbditos. Aquel año dictó un edicto en el que ordenaba que todos los acontecimientos violentos ocurridos entre católicos y protestantes “queden disipados y asumidos como cosa no sucedida”. Casi nada. El monarca intuyó que la memoria, pese a su incorporeidad, era letal para las guerras de religión. No hay que mirar solo en el ojo ajeno. A Bartolomé de las Casas le reprocharon “aunque fueran verdad” que publicase “cosas muy terribles y fieras de los soldados españoles” durante la colonización americana. El asunto acabó con la prohibición en 1660 de su Brevísima relación de la destrucción de las Indias. Más recientemente, la versión de la Guerra Civil que circuló por las aulas durante el régimen franquista fue un relato falseado de cruzados buenos y malos rojos.

 Historia y memoria comparten influyentes enemigos. En Suiza pueden procesar a alguien por negar el genocidio armenio durante el Imperio Otomano, mientras que en Turquía pueden procesarle por afirmarlo. Pero historia y memoria no son lo mismo, aunque actúen sobre un terreno común: el pasado. Los hechos históricos son sagrados, se cuenten en Estambul o en Ereván. La conmemoración de los mismos —traerlos del pasado con alguna finalidad en el presente— difiere forzosamente si parte de las víctimas o de los verdugos, como evidencia el contraste entre la memoria histórica reivindicada por los nietos de los sepultados en fosas durante la guerra y la memoria oficial enarbolada por el régimen franquista, que honró permanentemente a los damnificados de su bando (con causa general para resarcirles incluida) dejando en la cuneta de la historia a los otros. “La memoria es una materia de la historia a historiar”, sintetiza el catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona Ricardo García Cárcel en La herencia del pasado, donde repasa la construcción de relatos identitarios desde la Hispania romana a la actualidad.

Dado que aspira a contar hechos, la historia no puede ser una cosa y la contraria (por mucho que aliente interpretaciones plurales), mientras que la memoria está al servicio de quien la empuña para emitir un juicio moral sobre lo ocurrido. Sus caminos se entrecruzan, pero no conducen al mismo paraje. “La historia, incluso cuando es movida por la memoria, tiene que ser necesariamente crítica y puede resultar la peor enemiga de una memoria impuesta: fue la historia, en cuanto investigación del pasado, la que desmontó la construcción memorial de la guerra como una guerra santa; como ha sido la historia la que ha devuelto a Trotski a la fotografía de la que fue borrado por la memoria colectiva soviética”, advierte Santos Juliá, catedrático emérito de la UNED. “La memoria, al traer el pasado al presente con el propósito de establecer un deber —que será de duelo o celebración, de reparación o de gloria— o de construir una identidad diferenciada, necesariamente olvida”, planteó en su artículoPor la autonomía de la historia, publicado en Claves de Razón Práctica.

 En el siglo XX, tras lo que Hannah Arendt acuñó como “banalización del mal”, eclosionó la memoria histórica como un fenómeno universal. Lo ocurrido en Auschwitz se convirtió, según el profesor de investigación del Instituto de Filosofía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) Reyes Mate, en “lo que da que pensar” y alimentó “el deber de memoria” para acentuar “la construcción de un sentido, la creación de un significado de ese pasado que valga para el presente”. Propiciado por el grito del “nunca más” de los supervivientes, recordar pasó a ser un valor en alza. Elie Wiesel, que pudo revivir el espanto del exterminio, consideraba el olvido como “el triunfo definitivo del enemigo” y “una injusticia absoluta”. “La historia, incluso cuando es movida por la memoria, tiene que ser necesariamente crítica”, afirma Santos Juliá.

 El Holocausto fue más allá de cualquier genocidio anterior. “Auschwitz no tenía equivalentes. Era otra guerra o, mejor dicho, ni siquiera era una guerra. Era pura y simplemente una matanza masiva, sin una razón táctica o estratégica, sino por pura ideología”, sostiene el ensayista Ian Buruma en El precio de la culpa. “El sistema nazi había entendido que la eficacia del crimen debía velar no solo por el exterminio físico de un pueblo sino también por el metafísico”, afirma Mate en Tratado de la injusticia. Contra las chimeneas que humeaban seres humanos había que contraponer el recuerdo vívido que no transmite la historia, “el olor a carne quemada”, describía otro de los deportados que pudo contarlo, Jorge Semprún. Sin embargo, así como nadie objeta el papel de la historia, la memoria histórica cuenta con activos detractores, como el periodista estadounidense David Rieff, que ha escrito un furibundo alegato a favor del “imperativo ético del olvido” en su ensayo Contra la memoria. Cuenta Rieff que la obra echó raíces en Bosnia, donde trabajó como reportero de guerra. “La memoria histórica colectiva tal como las comunidades, los pueblos y las naciones la entienden y despliegan —la cual casi siempre es selectiva, casi siempre interesada y todo menos irreprochable desde el punto de vista histórico— ha conducido con demasiada frecuencia a la guerra más que a la paz, al rencor más que a la reconciliación y a la resolución de vengarse en lugar de obligarse a la ardua labor del perdón”, esgrime. El nunca más de Auschwitz le parece cargado de buenas intenciones y falto de realismo. Y relata un chiste que circula por Polonia: ¿A quién mata primero un polaco, al alemán o al ruso? Al alemán, por supuesto; primero el deber, después el placer.

Todas sus reflexiones le conducen hacia el elogio de la amnesia. “Lo que garantiza la salud de la sociedad y de los individuos no es su capacidad de recordar, sino su capacidad para finalmente olvidar”, sostiene Rieff, sin que esto quiera decir que deba renunciarse a perseguir los crímenes y reconocer a las víctimas. A diferencia de Mate, cree que la búsqueda de la verdad “no está por encima de todo” y cita los acuerdos de Dayton que, pese a contemplar la impunidad de Milosevic, fueron preferibles a seguir la masacre. Rieff es el último recién llegado a una controversia alrededor de la memoria, que ha sido especialmente intensa en países como Alemania, que declaró imprescriptibles los crímenes contra la humanidad en 1979, tras la emisión de la serie Holocausto. En Francia se han aprobado sucesivas leyes que legislan sobre episodios históricos. Desde 1990 la ley Gayssot castiga el negacionismo del Holocausto judío y desde 2001 la legislación reconoce la esclavitud como un crimen contra la humanidad y el genocidio armenio. La intromisión política soliviantó a un grupo de historiadores, que emitió un manifiesto, embrión del movimiento bautizado como Libertad para la Historia. “En un país libre no es competencia de ninguna autoridad política definir la verdad histórica ni restringir la libertad del historiador mediante sanciones penales”, señalaban, entre otros Pierre Nora, Jacques Le Goff o Eric Hobsbawn. Abundan los historiadores reticentes ante el afán memorialístico. Tony Judt temía que el siglo XX se convirtiese en un “palacio de la memoria moral: una cámara de los horrores históricos de utilidad pedagógica cuyas estaciones se llaman Múnich o Pearl Harbour, Auschwitz o Ruanda, con el 11 de septiembre como una especie de coda excesiva”. Mantener vivo el horror pasado, sí, pero —matizaba—“como historia, porque si lo haces como memoria, siempre inventas una nueva capa de olvido”.

La memoria puede contaminar la historia porque no todo lo que emana de ella es riguroso: a veces hay falsos testigos como Enric Marco, que presidió durante años una asociación de supervivientes de campos nazis. “Frente a los excesos, manipulaciones y mentiras, los historiadores tienen caminos muy claros: archivos, erudición y comparación”, prescribe Julián Casanova, catedrático de Historia de la Universidad de Zaragoza. Concede que “los recuerdos” a los que la gente llama “memoria” pueden difuminar las fronteras entre los análisis de los historiadores y las meras opiniones. “En el caso de la Guerra Civil, el boom de testimonios y divulgaciones de recuerdos ha servido para alimentar la confrontación entre historia y recuerdos; para seleccionar los puntos más calientes del debate político (no historiográfico), casi siempre centrados en la violencia, en quién mató más y cometió más barbaridades; y para convencer a la gente de que el pasado reciente no puede analizarse con objetividad”. Porque tampoco conviene a la historia desentenderse de la interpretación del pasado por la que pugna la memoria. Se ha contado que la expulsión de los judíos fue inevitable para la unificación española. “Mientras se hacía ruido con estas explicaciones”, señala Reyes Mate, “se borraban diligentemente las huellas de la milenaria presencia del pueblo judío en tierras hispanas”. Las sinagogas se reconvirtieron en iglesias y Maimónides se excluyó de la lista de pensadores españoles. “La recomendación del historiador contemporáneo de que nos atengamos a la explicación objetiva de los hechos sería la última edición de la misma estrategia interpretativa del vencedor”, concluye Mate, que suscribe las palabras de Walter Benjamin: “La memoria abre expedientes que la ciencia da por archivados”.

A perpetuar la polémica contribuye el hecho de que historia y memoria no parten en similares condiciones. Mientras la definición de la historia goza de consenso, no todo el mundo se refiere a lo mismo al hablar de memoria. “Unos piensan que solo se puede hablar de memoria propiamente dicha cuando se trata del individuo que recuerda sus propias experiencias. Otros consideramos que también existe una memoria colectiva, social, cultural, etcétera, pero no porque exista un sujeto colectivo, una sociedad o una cultura con la facultad de recordar que solo tiene el individuo, sino porque la mayoría de los individuos afianzan sus recuerdos en grupo, los transmiten a otros y eso hace que surja otro tipo de memoria que hace que perduren los recuerdos en un ámbito y en un tiempo que va más allá de la vida de los individuos”, sostiene Pedro Ruiz Torres, catedrático de Historia Contemporánea y exrector de la Universidad de Valencia, que en 2007 mantuvo un intercambio crítico con Santos Juliá en la revista Hispania Nova. Para Ruiz, la memoria es también una forma de conocimiento, aunque distinto del histórico: “La memoria trata del pasado real y en consecuencia hay algo más que imaginación en ella. La memoria es conocimiento inseparable de las emociones y de los juicios de valor, como cualquier otra forma de conocimiento incluido el saber histórico, y por ello el conocimiento nunca es completamente objetivo ni tampoco meramente subjetivo”. Juliá, por el contrario, la mira en estado de alerta: “La memoria histórica es necesariamente cambiante, siempre es parcial y selectiva y nunca es compartida de la misma manera por una totalidad social: depende de múltiples y diversos relatos heredados”. Ante la eclosión, reclama autonomía para el historiador que “habrá de responder a una serie de preguntas previas: quién elabora esos relatos, cómo y en qué circunstancias, con qué intención, con qué resultados, cómo se modifican, quién decide esa modificación, quiénes la comparten”.Bien tratadas, son simbióticas.

La memoria sirve a la historia y la historia facilita la memoria, en opinión del catedrático de Historia Contemporánea de la UNED Julio Gil Pecharromán: “Un conjunto de testimonios de protagonistas y testigos constituye una aportación muy estimable al conocimiento del proceso histórico, pero resulta comprensible que algunos historiadores la releguen a un papel secundario. La memoria hay que asumirla con muchas precauciones porque las personas tendemos a reelaborar nuestros recuerdos”. El propio Primo Levi, que estremeció con su trilogía del siglo XX europeo (Si esto es un hombre, La tregua y Los hundidos y los salvados), consideraba la memoria un instrumento maravilloso y falaz.

España se incorporó tardíamente al debate de la memoria histórica, aunque ello no quiere decir que hasta entonces el pasado se ocultase tras una cortina de amnesia. El hispanista Paul Preston calculó que hasta 1986 se habían publicado 15.000 libros sobre la Guerra Civil y sus secuelas. Más reciente es el estudio histórico de la memoria. Pedro Ruiz sitúa su arranque en 1996, con la publicación de un libro de Paloma Aguilar. Dos años después, la catedrática de la Universidad de Salamanca Josefina Cuesta coordinó un monográfico sobre la memoria en la revista Ayer, de la Asociación de Historia Contemporánea. La pujanza de los movimientos a favor de la recuperación de la memoria histórica, interesados sobre todo en investigar la represión, irrumpieron también en la universidad. En 2005 la Universidad Complutense inauguró la cátedra extraordinaria Memoria Histórica del Siglo XX, dirigida por Julio Aróstegui. Además, en los últimos diez años se han publicado 1.060 trabajos científicos sobre memoria histórica, según Juan Sisinio Pérez Garzón, profesor de la Universidad de Castilla-La Mancha. “La memoria y la historia ya han quedado definitivamente entrelazadas como formas de relacionarse con el pasado y, por más que sature en algún momento, esas relaciones ya forman parte de las tareas propias del historiador”, afirma.

La marea memorialística es universal (baste mirar hacia Sudáfrica o América Latina) aunque algunos países coloquen más diques que otros. Ian Buruma observó que en Japón el debate sobre la guerra se desarrollaba fuera de las universidades, entre periodistas, columnistas y activistas de derechos civiles, que a veces formulan teorías estrafalarias. El primer historiador contemporáneo accedió a la Universidad de Tokio en 1955. “Hasta el final de la guerra habría sido peligrosamente subversivo, e incluso blasfemo, que un estudioso escribiera sobre historia contemporánea desde una perspectiva crítica”, indica Buruma. El sistema del emperador era sagrado y, además, la historia reciente no era académicamente respetable. “Era demasiado fluida, demasiado politizada, demasiado controvertida”.

DEFENSA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN

“La Historia, en su máxima integridad epistemológica,  tiene un alto poder formativo”

Joaquim Prats. (Publicado en Escuela  7 de junio 2012)

Hace cuatro años, más de doscientos profesores de historia e investigadores de su didáctica elaboraron un manifiesto en defensa de la historia como pieza fundamental en la educación de niños y jóvenes. Pretendían salir al paso de la oleada conservadora, apoyada por algunos ingenuos postmodernistas del ámbito educativo, de retirar la historia de los currículos escolares.  Ha sido así en los últimos años y continua siendo, como es el caso de los proyectos del gobierno tory encabezado por David Cameron o del felizmente defenestrado Silvio Berlusconi. En los planes de estudio de educación secundaria obligatoria  (ESO) se la intentó diluir, con poco éxito, en unas inconsistentes Ciencias Sociales; pero en la educación primaria ya ha perdido toda su identidad como materia educativa al difuminarse en un área llamada “conocimiento del medio”.

Las causas de esta tendencia son variadas: una de ellas es el declive general de las humanidades en todos los niveles de la enseñanza, auspiciada por las organizaciones económicas internacionales y por los gobernantes que buscan resultados más ligados a las llamadas competencias y a la utilidad práctica de los aprendizajes. Otra, más interna a la educación, es el trasladar a la escuela las insatisfacciones y los problemas que la sociedad no sabe solucionar. La ingenuidad pedagógica de pensar, que tratar estos temas en los niveles escolares los estigmatiza y los neutraliza para el futuro ha hecho que, lo que es fruto de la imprecisión y del no consenso en las distintas ciencias sociales sean núcleos de aprendizaje curricular. Esta orientación orilla a disciplinas como la Historia que sirven de inútil  sazonador para salpimentar los temas de actualidad. Algunos lo justifican diciendo que los problemas actuales son más motivadores para niños y jóvenes. Todo lo contrario de lo que nos demuestra la investigación en didáctica de la historia.

Frente a estas tendencias, es posible afirmar que la Historia, en su máxima integridad epistemológica,  tiene un alto poder formativo. No enseña cuáles son las causas de los problemas actuales, pero muestra el funcionamiento de la sociedad en el pasado y es un inmejorable laboratorio de análisis social. A principios del siglo XXI, la historia es una disciplina multidimensional, la ciencia que analiza mejor la complejidad social. Su valor formativo radica en sus posibilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ayuda a una mejor comprensión del presente, contribuye a desarrollar las facultades intelectuales, enriquece otros temas del currículum y estimula las aficiones hacia el disfrute de la cultura y el patrimonio. Todo ello potenciando al máximo la sensibilidad hacia los temas sociales y formando a personas con criterio para participar, de manera ejemplar, en una sociedad democrática.

La visión que debe trasladarse a los escolares es que la Historia no es una verdad acabada o una serie de datos que tienen que aprender de memoria. Es imprescindible que se enseñe incorporando toda su coherencia metodológica interna, de tal forma que ofrezcan las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado. Tan sólo es posible esta orientación si la Historia es considerada, también a nivel escolar, como disciplina científica. El alumnado deberá descubrir que el conocimiento histórico está sometido al sentido crítico y a la racionalidad como cualquier otra ciencia; Pierre Vilar nos decía que nos ayudará a pensar mejor, “a pensar históricamente”. En este sentido constituye un medio válido para aprender a realizar análisis sociales que integren muchas de las dimensiones epistemológicas procedentes de otras ciencias, lo que permite a la vez, estructurarlas con rigor.

Como señala C.A. Trepat, hay que seguir defendiendo la presencia clara de la Historia, tanto en la etapa primaria, como en la secundaria ya que presupone un aprendizaje integrado de diversas disciplinas. Edgar Morin la caracteriza de ciencia multidimensional, que ha pasado a ser poliscópica, es decir, de múltiples miradas. En  efecto: el conocimiento histórico moviliza y estructura progresivamente la geografía, la economía, la sociología, la política, el arte y otras disciplinas.

Pero hay que recordar que no es posible llegar a desarrollar todo el poder educativo e instructivo de la Historia sin una clara potenciación de la innovación y la investigación en nuevos métodos didácticos, camino imprescindible para acercarla a los estudiantes de todas las edades. También es necesario actualizar sus contenidos para que las nuevas corrientes de la investigación histórica se incorporen progresivamente a los programas escolares, propiciando un debate historiográfico y didáctico constante -sin interferencias ocasionales de políticos y profesionales de la tertulia- para una adecuada elaboración de los contenidos educativos.  Defiendo, por todo ello, que la historia sea una materia que ocupe un lugar importante en el currículo educativo, desde el inicio de la educación primaria hasta la universidad.

Estas ideas, contenidas en el manifiesto citado, son hoy más necesarias que nunca. En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la falsa contradicción: instrucción-educación, la historia es cada vez más necesaria para formar personas con criterio y con una visión fundamentada; formación muy necesaria para vivir en un mundo desbocado y lleno de incertidumbres.

Joaquín Prats

LA HISTORIA: PEÇA CLAU PER L’EDUCACIÓ

LA HISTORIA: PEÇA CLAU PER  L’EDUCACIÓ

(Publicado en Setmanari Empordà 22 de mayo 2012)

En els últims anys, la historia ha experimentat una davallada en els plans d'estudi diluint-se en les anomenades Ciències Socials o en el coneixement del medi. Els motius són variats. Un d’ells es que s'han traslladat a l'escola les insatisfaccions i els problemes que la societat no sap solucionar. L'escola es el receptacle de tots els dilemes i problemes. La ingenuïtat pedagògica de pensar que tractar aquests temes en els diversos nivells escolars els estigmatitza i els neutralitza per al futur, ha fet que el que és fruit de la imprecisió i del no consens en les ciències socials s’utilitzi com a nuclis d'aprenentatge curricular. Es considera que tractar els problemes en aquestes edats és més motivador, tot al contrari del que ens demostra la investigació didàctica.

La Història té un alt poder formatiu, i encara que no ensenya quines són les causes dels problemes actuals, si mostra el funcionament de la societat en el passat. És doncs un immillorable laboratori d'anàlisi social. A principis del segle XXI, la història és ja una disciplina multidimensional que tendeix a convertir-se en ciència de la complexitat humana. Aquesta es una de les seves millors possibilitats formatives.

Per tot això, cal defensar que sigui una matèria que ocupi un lloc important en el currículum educatiu, des de l'inici de l'educació primària fins a la universitat.  La visió que es necessari traslladar als escolars es que la Història no sigui una veritat acabada o una sèrie de dades que s’han d'aprendre de memòria. És imprescindible que s'ensenyi incorporant tota la seva coherència metodològica interna, de tal manera que ofereixin les claus per acostar-se a la seva estructura com a coneixement científic del passat.

Tan sols es possible aquesta orientació si la Història, es considerada a nivell escolar com a disciplina científica. Cal demostrar als alumnes que les ciències socials, i la historia en particular, estan sotmeses al sentit crític i a la racionalitat, a l’igual que qualsevol altra ciència. Com deia Pierre Vilar ens ajuda a pensar millor, a pensar històricament.  En aquest sentit constitueix un mitjà vàlid per aprendre a realitzar anàlisis socials que integren moltes de les dimensions epistemològiques procedents d’altres ciències socials, fet que permet alhora, estructurar-les amb rigor.

Però cal recordar que no és possible arribar a desenvolupar tot el poder educatiu i instructiu de la Història sense una clara potenciació de la innovació i la investigació en nous mètodes didàctics, camí imprescindible per acostar-la als estudiants de totes les edats.

En un temps en que el coneixement es dilueix davant la falsa contradicció: instrucció-educació, la història és cada vegada més necessària per a formar persones amb criteri i amb una visió fonamentada; formació molt necessària per a viure en un món desbocat i ple d'incerteses.

Joaquim Prats.

Catedràtic de Didàctica de les Ciències Socials de la Universitat de Barcelona

EL CONTRADICCIONARIO

El Contradiccionario

Publicado en ESCUELA  Mayo de 2012

"Hemos tragado mucho polvo, pateado muchos archivos y gastado mucho dinero para permanecer impasibles ante el Diccionario Biográfico [de la Real Academia de la Historia], que es una provocación a la Historia, a los historiadores y a la sociedad española". Con estas palabras justificaba  el catedrático Ángel Viñas la aparición de “En el combate por la Historia”, obra que ha coordinado. Este titulo rememora aquel que publicó en 1952 el historiador francés Lucien Febvre: “Combats pour l’Histoire”; Febvre, cofundador con Marc Bloch de la revista Annales d'histoire économique et sociale, defendía la necesidad de la historia científica aplicando un método que tendiese a alcanzar la máxima objetividad.


Mínima objetividad, enfoque militante alejado de todo rigor metodológico es el denominador común de algunas entradas del mencionado Diccionario. Como ya señalé en un artículo publicado en este periódico, (“Jurassic Park o la Academia de la historia”; Escuela. 9/06/2011) una parte de las voces dedicadas al periodo que va desde la Segunda República a la actualidad están muy alejadas de lo que, desde ya hace décadas, proporciona la historiografía académica más solvente. Fueron escritas por personas comprometidas con el franquismo o con el Partido Popular. En general, estos redactores nada tienen que ver con la historiografía científica y renovada de los últimos decenios; están vinculados ideológicamente e incluso personalmente con los biografiados que consideran “de los suyos”.


Después del fenomenal escándalo que provocó la aparición de la obra de la Academia, tuve la ingenua convicción de que se tomarían medidas correctoras en el diccionario y se iniciaría un proceso de revisión y reforma de la añeja institución. La ministra González-Sinde y el ministro Gabilondo, responsables de la jugosa subvención con la que se financió esta obra y con la potestad de iniciar un proceso de cambio de la legislación que rige para las “reales academias”, no tuvieron ni voluntad ni coraje político para hacerlo. 


Muchos historiadores y personajes del mundo cultural solicitaron transformar la Academia haciéndola más abierta y permeable a la comunidad de historiadores. Como señalaba el catedrático Julio Aróstegui, uno de los muchos defensores de la reforma: "las normas que rigen la Academia no garantizan en absoluto que los mejores historiadores estén en ella". Otros, como Julián Casanovas, fueron más lejos: “[La Academia] no representa a nadie, ni a los historiadores ni a sus investigaciones, y su utilidad es nula. Son un grupo de amigos, reclutados entre ellos, ausentes la mayoría, aunque hay excepciones, de la docencia y de la investigación. Ya no debería existir, ni ésta ni otra reformada”. Pero Gabilondo y Gonzáles-Sinde prefirieron capear el temporal y no violentarse con los señores académicos con los que supongo debían coincidir en las alfombras de la Corte. ¡Decepcionante!.


Pese a la inacción gubernamental, la reacción de los mejores historiadores no se ha hecho esperar. El pasado mes de abril apareció en las librerías: “En el combate por la Historia. La República, la Guerra Civil, el Franquismo” publicado por la editorial Pasado & Presente. En el origen de esta iniciativa está el deseo del editor Gonzalo Pontón, (al que nunca se agradecerá bastante la inmensa labor que realizó al frente de la editorial Crítica), de responder al “escándalo” que produjo la publicación de los primeros veinticinco tomos del “Diccionario Biográfico Español”.


 El libro, llamado  “Contradiccionario” en la faja promocional, con casi mil páginas, contiene cuarenta y cinco artículos temáticos y doce biografías. Los autores son brillantes y prestigiosos historiadores: J. Fontana, P. Preston, A.Viñas, J. Arostegui, E. Moradiellos, A. Elorza, J. Casanova, y veintisiete académicos más, que aportan de forma autorizada, rigurosa y crítica las claves principales para entender esta etapa de nuestra historia reciente. 


El libro no pretende plantear un enfoque distinto u otra línea de interpretación a la del Diccionario. Se trata de poner delante de la propaganda neofranquista los resultados de la investigación histórica en los últimos treinta años. Como indica  Ángel Viñas: “No es un "contradiccionario"; es un análisis de las claves históricas de la evolución de la sociedad española desde 1931 hasta 1975. Se trata de combatir "el uso ideológico de la Historia con fines partidistas. Es decir, politiquería de ínfimo vuelo".  En la obra “se hace una puesta —o respuesta— al día al Diccionario y a toda una ola de revisionismo que es jaleada por la derecha entusiásticamente defendiendo que la Guerra Civil y la Dictadura fueron meros accidentes (...) Se ha reunido a la gente seria que ha investigado cada tema”, señala Josep Fontana. 


En julio de 2011, el Congreso de los Diputados exigió que no se difundiera el Diccionario Biográfico hasta que se enmendaran sus partes más polémicas, dado que había sido beneficiada con una subvención del Estado de 5,8 millones de euros. La Real Academia de la Historia creó una comisión; a final del mes de abril, casi un año después, todavía no se conoce ningún informe al respecto. Es por ello que el llamado Contradiccionario es una aportación imprescindible y oportuna, al menos para los que defendemos la dignidad del trabajo de los auténticos historiadores y rechazamos la mentira y la manipulación de nuestro pasado.

Joaquín Prats

LA DESMEMORIA HISTÓRICA

LA DESMEMORIA HISTÓRICA

"En la versión cosmética de los personajes importantes  se olvida deliberadamente sus arrugas, sus imperfecciones y sus pústulas repugnantes que también forman parte de su pasado biográfico".

"Los del “botafumeiro” deben recordar que el olvido selectivo no es inocente".

J. Prats. Publicado en ESCUELA el 12 de Abril de 2012

En los últimos años han pasado a mejor vida José Antonio Samaranch, Manuel Fraga, y Fabián Estapé. Los tres estuvieron implicados al máximo nivel con la dictadura franquista. Ocuparon cargos de relevancia gozando de la confianza del dictador o de sus adláteres. Tras la muerte de Franco se adaptaron perfectamente a la nueva situación y no dejaron de ser, hasta el mismo día de su muerte, figuras de gran importancia en sus respectivos ámbitos.

  En los tres casos, su muerte se convirtió en un acontecimiento mediático repleto de exagerados elogios, de declaraciones altisonantes, de olvidos deseados y de mentiras. Es como si se hubieran esfumado en la memoria los gritos de “¡Fraga asesino!” tras la muerte de los obreros en  los sucesos de Vitoria en 1976; el “Samaranch fot el camp”  [“¡Samaranch, lárgate!”] entonado por los demócratas de todas las tendencias al final de su ocupación (en el sentido militar) del actual Palacio de la Generalitat; o “¡Estapé al carrer!” [“¡Estapé a la calle!”] coreado por los estudiantes contra el que llamaban “rector fascista”. Todo ello se ha olvidado en un claro ejemplo de desmemoria histórica.

Visto lo visto, he llegado a la conclusión que en este país no se hacen obituarios de los poderosos, simplemente se beatifican y, en algún caso, se canonizan directamente. No hay más que leer algunos párrafos aparecidos en la prensa escrita.  Fraga: “un adalid de la democracia”, Samaranch: “uno de los grandes hombres de la Historia de España en el siglo XX; y Fabián Estapé: “un espíritu independiente, auténtico demócrata y gran economista”.

Es seguro que  los méritos y servicios al estado que se citan son ciertos (aunque creo que exagerados); lo que pretendo decir es que esta versión cosmética de los personajes olvida deliberadamente sus arrugas, sus imperfecciones y sus pústulas repugnantes que también forman parte de su pasado biográfico. En los testimonios y reportajes televisivos se pasó de puntillas por la parte oscura de su trayectoria franquista. Para los “arregladores de cadáveres” (algunos periodistas, académicos y políticos) la participación en la dictadura se resumía en cuatro anécdotas o notas biográficas neutras; como si fuera tan normal en el franquismo que los ahora llamados “demócratas de toda la vida” fuesen: ministros, altos cargos en el equipo de temido y temible almirante Carrero Blanco, rectores de universidad, presidentes de la diputaciones, delegados de deportes, presidentes de la cajas de ahorro, etc.

Todavía recuerdo la pugna entre altos cargos del gobierno de Cataluña y un grupo de curas y acólitos, con sus roquetes, velones e inciensos, disputándose el féretro del finado Samaranch para recorrer en procesión los poco más de cien metros que distan del Palacio de la Generalitat de la Catedral de Barcelona. Todos querían llevar al muerto declarado por unos: “un español universal”, y por otros: “un catalán universal”. Eran las mismas calles y el mismo palacio que había recorrido el finado con camisa azul y correajes, la misma plaza que veía en los años cuarenta y cincuenta a la llamada “Brigada del Amanecer”, jóvenes falangistas liderados por Samaranch, inflados de soberbia, intimidando a los ciudadanos en una Barcelona derrotada, pobre y con miles de huidos, encarcelados o atemorizados.

Y que decir de “Don Manuel” (llamado así para denotar respeto y reconocimiento de autoridad), del que destacan su Ley de Prensa que sustituía la censura previa sin permitir, en absoluto, la libertad de expresión. Fraga fue el ministro portavoz que comunicó la ejecución del comunista Julián Grimau; en la rueda de prensa, llamó al fusilado “ese caballerete”. Fue parte del gobierno que envió a la cárcel y torturó a luchadores por la democracia (algunos amigos míos entre ellos). Su suerte histórica fue ser derrotado en la pugna interna que tuvo el grupo de falangistas reformistas,  del que Fraga formaba parte, con los ministros opusdeístas fieles a Carrero Blanco. Su expulsión del gobierno en 1968 y su estancia como embajador en Londres fue un interregno que le sirvió para reaparecer como demócrata reformista.

Fabián Estapé, reconocido catedrático de la Universidad de Barcelona, fue decano en 1962, se apuntó al sector del Opus Dei del Régimen, siendo el segundo del ministro López Rodó. Tenía su despacho sobre el del Almirante, “bestia parda” del tardofranquismo. Fue rector de la universidad en dos ocasiones, siempre nombrado a dedo por el gobierno de Franco. Todavía recuerdo la tortura y los años de cárcel de un buen amigo que se atrevió a ocupar el rectorado pidiendo libertad sin que el rector Estapé moviera un solo dedo a favor de él y de otros procesados. Respetado académico cuando algunos colegas suyos como José Mª Valverde (también de la UB), Tierno Galván y otros catedráticos fueron expulsados de la universidad por defender ideas democráticas. Comentó con algún colega que se lo tenían bien merecido.

Sin negar o dejar de valorar lo que de positivo han realizado estos señores, debe reconocerse que los taxidermistas de la memoria han hecho un buen trabajo. En los tres casos el país oficial se ha lanzado a la ceremonia de glorificar con delirio a estos epígonos de la dictadura, cerrando filas para ocultar la verdad. La memoria ha devenido desmemoria cuando no engaño. Los del “botafumeiro” deben recordar que el olvido selectivo no es inocente y tiene consecuencias, al menos morales. 

Joaquín Prats

"¿MÁS AUTONOMÍA EN LA ESCUELA?"

¿Más autonomía en la escuela?

(J. Prats. Publicado en El Periódico el 16 de marzo de 2012)

Autonomía rima con la participación local en la gestión de los centros educativos. Históricamente este principio de organización está ligado a la reivindicación de los actores locales (iniciativa privada, padres, congregaciones, municipios, etc.) a elegir el estilo de escuela, bien sea por razones relacionadas con los valores, con las concepciones sociopolíticas o con las pedagógicas. En Cataluña es el modelo que han ejercido tradicionalmente los colegios religiosos, escuelas laicas que buscaban un camino diferenciado para educar a los hijos de sus promotores (elites sociales), o las escuelas cooperativas de padres y maestros que, en los años sesenta y setenta, se definían como de “pedagogía democrática, moderna y catalana”, la mayoría de las cuales pasaron a ser públicas durante los ochenta. Este tipo de centros, independientemente de la regulación, han ejercido de facto un modelo con un amplio grado de autonomía. Lo que estos días se discute atañe sobre todo a los centros públicos.

   

La tradición de la red pública en España es muy diferente a la del norte de Europa (Inglaterra y Gales, Finlandia, Holanda, Irlanda, etc.) surgida de las iniciativas municipales o de entidades locales que han constituido un tipo de escuelas regidas por la comunidad gozando de un alto grado de autonomía en la gestión de los recursos, del personal y en gran medida de lo pedagógico.

Francia y su escuela republicana han sido el espejo en el que se inspiró el sistema publico de educación: un modelo centralista que pretende estandarizar al máximo la estructura de los centros, sus estilos de funcionamiento, el régimen económico y de personal. Todavía recuerdo mi visita a principios de la década de los ochenta al Lycée Condorcet, uno de los institutos más prestigiosos de París. Un grupo de académicos interpelábamos a la directora sobre la negociación del horario del profesorado, práctica habitual en los institutos españoles. Nos miró con cara de perplejidad y nos soltó con rotundidad: “yo no negocio ningún horario, simplemente los asigno en función de las necesidades del alumnado”, se detuvo un momento y nos espetó la mayor: “recuerden que yo soy aquí la representante directa del Président de la République”. Durante muchas décadas a los franceses les ha funcionado muy bien este modelo en el que los centros tienen muy poca autonomía y una dirección potente que aplica con firmeza las prescripciones del modelo educativo. En España no puede decirse lo mismo.

La escuela pública española, especialmente la secundaria, se configuró siguiendo este patrón. El franquismo usó y abusó de un modelo jerárquico y centralizado para ejercer su poder represivo y su concepción de la educación. Es lógico que, con la llegada de la democracia, se quisiese eliminar el carácter autoritario de las direcciones escolares, diluyendo la figura del director en un sistema de gestión participativo (padres, alumnos y profesores).Aunque la autonomía de los centros se acrecentó teóricamente en lo pedagógico (era posible un proyecto educativo de centro), esta se fue estrechando en la medida que los gobiernos autonómicos asumían las competencias educativas. El resultado final es un gran peso de la administración autonómica, la nula intervención de la administración local y un reducidísimo margen de decisión del centro. La descentralización político-administrativa no ha supuesto un aumento de la autonomía de los centros, sino que ha provocado una dinámica aún mayor de regulación y el paso desde un monocentrismo o centralismo unitario a un policentrismo. No hay más que ver las normas que el Departament de Ensenyament publica cada inicio de curso, que ocupan centenares de páginas del Diario Oficial de la Generalitat y regulan, hasta el más mínimo detalle, la vida cotidiana de los centros públicos.

Ahora se vuelve a plantear la mayor autonomía de los colegios e institutos, lo que conlleva aparejado un fortalecimiento de la dirección. Creo que son medidas que pueden ser positivas para el sistema aunque nadie píense que es el remedio de todos los males. El papel de la política educativa es ayudar a que los centros puedan actuar con autonomía, apoyarles y pedirles que rindan cuentas. Frente a quienes suelen decir que los centros carecen de autonomía, hay que recordar que una parte importante de los actuales equipos directivos no quieren ni tan siquiera la que tienen, sino que prefieren no tomar decisiones y consultarlo todo para evitar responsabilidades. De alguna forma se han acomodado a la situación.

La investigación educativa es contundente cuando señala que la autonomía de los centros no conduce por sí sola a una “liberación” que produzca mejoras considerables en la eficacia de la gestión. Los cambios de estructura no causan efectos por sí solos, no son condición suficiente para mejorar los resultados educativos. Solamente se producirán efectos positivos si la autonomía va íntimamente unida a otras iniciativas con las que interactúe, es decir, si está integrada en un proyecto de reforma global del sistema.

Joaquín Prats. Catedrático de la UB.

La ciudad educadora es mucho más que una tribu

La ciudad educadora es mucho más que una tribu

Joaquín Prats. Publicado en ESCUELA,  8 de Enero de 2012

La frase  “Para educar a un niño se necesita toda la tribu” significa que no es suficiente para este fin el esfuerzo de la familia y la escuela, ya que la responsabilidad en la educación se extiende al conjunto de la sociedad.

 Pero el término “tribu” no deja de ser excesivamente simple y, desde mi punto de vista, poco indicado para caracterizar la complejidad de sociedades como la nuestra. Una tribu tiene chamanes, jefes, supeditación y unanimidad en las representaciones ideológicas y culturales, por lo que la coherencia social es, por sí misma, contraria a la educación de nuestro tiempo. La ciudad actual no tiene nada de tribu, está poblada por ciudadanos de muy diverso pelaje; la pluralidad, la variedad y la complejidad son sus señas de su identidad.

Probablemente, el éxito de la expresión viene dado por la imagen de la escuela tradicional que, por contraste a la abrumadora presencia de la ciudad en nuestra vida cotidiana, sigue manteniendo la ruralidad como un eje estructurante y transversal de su discurso. Es la escuela que intenta enseñar el nombre de los vientos, los animales de la granja o el crecimiento de la judía. La que hace cantar viejas cancioncillas tradicionales,  que celebra añejas festividades de la falsa tradición reconstruida, que idealiza la vida rural (con influjos tribales) a pesar de la históricamente demostrada superioridad cívica de lo urbano.

Laia Coma, en su tesis doctoral, señala que el conocimiento ruralizante es importante, pero lo es más el conocimiento del medio urbano. “Este es el espacio, dice Coma, donde los niños se sociabilizan, que transmite a través de sus organizaciones políticas, económicas y sociales, conceptos tales como la moral del esfuerzo (…), de la pasión por el conocimiento, del respeto mutuo, de la solidaridad o de la austeridad”. Aquí deberían añadirse los valores de la tolerancia, del respeto a lo diferente, de la incorporación de culturas diferentes y, en definitiva del triunfo del mestizaje social y cultural.

 Frente al aforismo de la tribu, pretendidamente africano, en la tradición utópica europea encontramos interesantes ideas sobre el papel educador de la ciudad. En las utopías de los siglos XVI Y XVII, son las ciudades las que articulan la sociedad, contraponiendo los valores cívicos de la polis frente los que en aquellos momentos eran mayoritarios en la sociedad rural europea, dominada por el señor feudal o el cacique y bajo el control ideológico de la iglesia. La “Republica” de Platón, la “Utopía” de Tomás Moro o las “ciudades ideales” de Francis Bacon, Fancesco Patrizi o James Harrington y ya en el siglo XIX, Owen con su New Harmony, Fourier o Saint Simon, son ejemplos de cómo la ciudad se implica en la formación de sus ciudadanos.

El que imaginó con mayor acierto la responsabilidad social que debería tener la ciudad en la educación fue Tomás Campanella. Este dominico heterodoxo, defensor de Galileo, publicó en 1623 una obra titulada “La Ciudad del Sol”, después de haber pasado veinte años en la cárcel, acusado de  patrocinar una insurrección popular en su Calabria natal.

En “La Ciudad del Sol”, Campanella proponia una gran  fantasía teocrática en la que  el conocimiento era la base del orden social. La sabiduría debía ser la aspiración de todo ciudadano, ya que el hombre formado no se dejaría manipular por los ricos y tradicionales dirigentes de la sociedad a quienes les interesaba tener sumido al pueblo en la ignorancia para asegurar su dominio. Los habitantes solares deberían vivir conforme a la filosofía (en su sentido etimológico), únicamente sometida a los dictados de la razón, en conformidad con la cual acordaban ceder a la comunidad todos sus bienes, otorgando la responsabilidad educativa al conjunto de la la sociedad y no a las familias. En la “Ciudad del Sol” tanto los niños como las niñas, terminada la lactancia, pasaban a la custodia de los maestros, comenzando así su instrucción. Este modelo de ciudad educadora de comienzos del siglo XVII, supone un antecedente, muy radical, de la posición tradicional de los sectores progresistas que conciben la educación como una responsabilidad social. En estas visiones, la educación tiene una finalidad emancipadora y no simplemente reproductora como las que podemos imaginar en sociedades tribales.

 Las ciudades que aspiran a profundizar en un planteamiento integral, que convierta la urbe en un ámbito educativo en todos sus niveles, deberán  pensar en dar un paso más hacia una concepción de responsabilidad más compartida. Deberán promover una “educación en red”, como forma privilegiada de fortalecer la educación con la participación del conjunto de los actores sociales en una organizada trama. Se trata de ir más allá de lo habitual en los sistemas educativos occidentales e implicar e incorporar la educación al mismo concepto de gobierno ciudadano. Se puede afirmar que la ciudad educada es la ciudad bien gobernada; como indica Joan Manel del Pozo, educación y buen gobierno son sinónimos.

 Paulo Freire señalaba en un encuentro de ciudades que se planteaban este reto: “La ciudad se convierte en educadora a partir de la necesidad de educar, de aprender, de imaginar […], siendo educadora, la ciudad es a su vez educada. Una buena parte de su labor educadora está ligada a nuestro posicionamiento político y, obviamente, a cómo ejercemos el poder en la ciudad, a cómo la utopía y el sueño que impregnan nuestra política en el servicio a aquello y aquellos a quienes servimos”.  Por todo lo dicho se puede afirmar, que para educar a un niño hace falta toda la ciudad.

Joaquín Prats

“Que la verdad no estropee una portada”,

LA PERVERSIDAD DE LOS MEDIOS: UN RELATO EN TRES ACTOS

Joaquín Prats

Publicado en Escuela el 24 de Noviembre de 2011

Primer acto: Hace unos días la Fundació Bofill presentó un informe sobre el PISA-2009. Convocó una rueda de prensa a la que acudieron periodistas de medios catalanes y de algunos periódicos que tienen su principal sede en Madrid.  Al parecer, el responsable del informe, un profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona, explicó que una de las razones por los que los resultados en Cataluña habían mejorado ligeramente respecto a ediciones anteriores era que, supuestamente, la Generalitat de Cataluña había manipulado la muestra eliminando al alumnado con menos posibilidades de realizar las pruebas con éxito.

La prensa, algunas emisoras de radio y la televisión de Cataluña dieron la noticia de la manipulación con profusión; periódicos como El PAÍS lo publicaron en portada nacional.  La Razón, ABC y otros medios de líneas editoriales semejantes estuvieron encantados señalando que esta manipulación había sido una maniobra para demostrar que los chicos catalanes sabían menos lengua (se supone que la castellana) de lo que dice la Generalitat cuando defiende la inmersión lingüística. Lo que al parecer desconocen estos periódicos es que las pruebas no se hicieron en castellano sino en catalán. En un tono similar, muy sensacionalista, se explicó en algunas cabeceras de programas radiofónicos de amplia audiencia, como el que presenta y dirige Carlos Herrera en Onda Cero, en Esradio, de Jiménez Losantos, y en otras emisoras.

La SER, Punto Radio y Cataluña Radio, esta última, como dice Vicenç Navarro, famosa por su falta de objetividad en su programa matutino, dedicaron amplio espació a difundir la noticia. La televisión catalana, en su canal de noticias, repitió hasta la saciedad una entrevista con el director del estudio en el que se destacaban las dudas sobre el rigor del PISA en Cataluña.

Segundo acto: Pronto se comprobó que lo que habían difundido los medios de comunicación no era cierto. La propia Fundació Bofill, en una nota aclaratoria, señalaba que no se había puesto en duda la representatividad de la muestra y que no había atribuido ninguna manipulación  a nadie de la administración o de la OCDE. Por su parte, Andreas Schleicher, director de educación de la OCDE y máximo responsable del Informe PISA, en un escrito que envió a EL PAIS manifestaba rotundamente que la muestra catalana era incuestionable y totalmente representativa, desautorizando a la Fundación Bofill y poniendo de manifiesto, de forma bastante detallada,  incorreciones estadísticas del mencionado informe.

Por último, el Dr. Calero y yo mismo, como ex presidentes del Consell Superior d’Avaluació de Catalunya en el periodo en que se realizó la edición del PISA, publicamos un artículo en la edición catalana del diario Público y una breve columna en las páginas de educación de El País. Queríamos con ello salir al paso de las graves afirmaciones que aparecieron en los medios antes citados y explicar que no era posible ningún tipo de manipulación por parte de la Generalitat, ya que quien realiza la muestra y aplica las pruebas es la OCDE o las empresas que se contratan al efecto.

Ofrecimos sendos artículos a La Vanguardia y a El Periódico en el que rebatíamos lo que esos mismos periódicos habían publicado sobre el informe de la Fundació, pero no aceptaron su publicación arguyendo over booking de artículos y, en el caso de El Periódico, que cuando se publicase ya no sería de “interés”. Es cierto que, en un espacio mucho más reducido que el de la noticia que dio origen a este asunto, El País y La Vanguardia redactaron una nota explicando el contenido de la carta del responsable de la OCDE.  En el caso de La Vanguardia, añadieron unas breves declaraciones nuestras. Radios, televisiones y resto de la prensa: silencio absoluto.

Tercer acto: “Que la verdad no estropee una portada”, es la conclusión a la que he llegado en este asunto. No importa el daño hecho al programa PISA, al departamento de Educación de la Generalitat,  a una institución tan respetada como el Consell Superior d’Avaluació, al prestigio profesional de los que presidimos este organismo, y a los excelentes técnicos que lo integran.  El tema fue flor de un día y la incompetencia de los reporteros y la irresponsabilidad de los responsables de las redacciones sembraron otra noticia más, en este caso también negativa y totalmente falsa, sobre nuestra educación. No se restauró la verdad.

Los medios de comunicación han contribuido, una vez más, al desprestigio de la educación al informar sin contrastar y buscar siempre lo más sensacionalista. Esta actuación ha supuesto un coste no despreciable en términos de descrédito para las instituciones que rigen el sistema educativo en Catalunya y, en general, para la evaluación del sistema escolar. Ese descrédito, difícilmente reversible y cuya incidencia perdurará en la comunidad educativa, quizás podría haberse prevenido mediante planteamientos más cuidadosos y respetuosos con las personas e instituciones. No solo es una cuestión de falta de finezza periodística, se trata de una cuestión de falta de  profesionalidad. 

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA BÁSICA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA BÁSICA
AUTORES. J.Prats, J. Santacana, L. Lima, MC. Acevedo, M.Carretero, P. MIralles y V. Arista

Libro editado por la Secretaría de Educación Pública del Gobierno de México. Se facilita gratuitamente. TEXTO COMPLETO GRATIS (PDF).

Descargar el archivo con el texto completo

ENTREVISTA A JOAQUIM PRATS Y JORGE CALERO SOBRE EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL SOBRE EL PISA

Ir a entrevista

Revista ESCUELA (10 de noviembre de 2011)

Vid. Pdf. de la entrevista:  http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/pisa_informe_fundacion_bofill.pdf    

A finales de octubre, el informe de la Fundación Jaume Bofi ll PISA 2009: Evaluación de las Desigualdades Educativas en Cataluña, puso en duda el rigor técnico de las pruebas PISA 2009 en Cataluña e insinuó que podía haber existido cierta manipulación en el diseño de la muestra, una posibilidad que fue desmentida por la OCDE.

A través de un comunicado, Andreas Schleicher, máximo responsable del programa PISA, confirmó que la muestra de alumnos utilizada cumplía con todos los estándares de la OCDE y era plenamente representativa.

Joaquim Prats y Jorge Calero, catedráticos de la Universidad de Barcelona y expresidentes del Consell Superior de Evaluación, defienden en esta entrevista la fiabilidad de los resultados de PISA y explican los motivos por los que “no ha habido ni puede haber injerencia posible en las pruebas”. Joaquín Prats ocupó la presidencia del Consejo desde 2004 hasta enero de 2010, y Jorge Calero desde enero de 2010 hasta inicios del 2011.

Vid: ENTREVISTA A JOAQUÍN PRATS Y JORGE CALERO SOBRE EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL SOBRE EL PISA



Titulares:

“Es imposible manipular los datos de PISA”

“Se excluyó a quienes los aplicadores determinaran que había que excluir, según los criterios estrictos de la OCDE”

La Fundació Bofill y PISA

La Fundació Bofill y PISA

Jorge Calero y Joaquim Prats
Publicado en EL  PAÍS de 31 de Octubre de 2011

En la presentación del informe de la Fundació Jaume Bofill PISA 2009: evaluación de las desigualdades educativas en Catalunya, dirigido por el profesor Ferran Ferrer, así como en entrevistas posteriores, se sugirió que el entonces Departament d’Educació “maquilló” los resultados de Catalunya por medio de alteraciones en el proceso de aplicación y, más en concreto, mediante la exclusión de la muestra de alumnos que potencialmente habrían obtenido puntuaciones más bajas.

Estas opiniones sólo pueden provenir de una desinformación profunda, de una actitud malintencionada, o de ambas cosas. El proceso de evaluación se ajustó escrupulosamente a los procedimientos marcados por la OCDE y se realizó bajo el control de esta institución. La nota de prensa emitida por la OCDE desautoriza de forma radical las afirmaciones sostenidas en esa presentación. Un breve fragmento de la nota: “la muestra es representativa en función de todos los estándares internacionales de PISA. […] Una vez se aplican, correctamente, los pesos muestrales, la tasa de exclusión general (teniendo en cuenta el idioma) es del 3,73%”. Y no de más de 5 como señala el informe de la F. Bofill.

Los siguientes hechos proporcionan más información acerca de todo el proceso y dan cuenta de hasta qué punto resulta grotesco afirmar que ha existido una “manipulación”:

Primero. La muestra de estudiantes y de centros educativos es seleccionada por la OCDE a través de la agencia australiana ACER. Los centros y alumnos elegidos se comunican al Consell Superior d’Avaluació unos días antes de la prueba, designándose también los centros y alumnos de sustitución. Ningún elemento del diseño de la muestra queda en manos de la administración ni del centro docente.

Segundo: El personal que aplica la prueba pertenece a una empresa especializada que contrata, para toda España, el Ministerio de Educación. Por lo tanto, nadie de la administración educativa interviene en el proceso directo de aplicación. El papel del Consell Superior d’Avaluació consiste en asistir como observador en algunos centros e informar previamente a los equipos directivos del funcionamiento de la prueba.

Tercero. La OCDE da normas de exclusión de alumnos y los centros las aplican. ¿A quién se excluye? A los alumnos que tienen diagnosticada alguna discapacidad o dificultad especifica en su proceso de aprendizaje, o a los que no dominan la lengua, generalmente por ser emigrantes que se han incorporado al sistema educativo sin haber contado con el tiempo suficiente para aprender el catalán, lengua en la que se realizan las pruebas. Si son muchos o pocos depende de la muestra seleccionada y no de la voluntad de los aplicadores o del Consell Superior d’Avalució. Es aleatorio el curso de la ESO en el que están escolarizados, otro elemento más que quita razón al dudoso informe de la Fundación Bofill

Cuarto. La explotación de los resultados de PISA la llevó a cabo directamente la OCDE, haciéndolos públicos el día 7 de diciembre de 2010. El Consell Superior d’Avaluació no dispuso de estos resultados hasta la tarde del 6 de diciembre de 2010 y no participó de ningún modo en su elaboración.

Ambos firmantes, catedráticos de la Universidad de Barcelona y especialistas en análisis de los sistemas educativos, hemos ejercido la presidencia del Consell Superior d’Avaluació con total autonomía e independencia; en ningún momento hemos sido presionados ni condicionados por los responsables políticos.

Finalmente, lamentamos que una prestigiosa institución, como es la Fundació Jaume Bofill, presente un informe con tantas inexactitudes cuando no evidentes deficiencias. Como se decía antes, creemos que “necesitan mejorar”.

Joaquim Prats  y Jorge Calero

Catedráticos de la Universidad de Barcelona 

LA OCDE TAMBIEN DESAUTORIZA EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL

NOTA DE ANDREAS SCHLEICHER, DIRECTOR DEL PROGRAMA PISA DE LA OCDE SOBRE EL INFORME DE LA FUNDACIÓ BOFILL

Como reacción al artículo de El País del 26 de octubre de 2011

La OCDE confirma que la muestra del PISA-2009 para Cataluña reúne las condiciones establecidas por la OCDE y es comparable internacionalmente. Las características de la muestra y las tasas de exclusión en Cataluña son similares, en líneas generales, a las existentes en las evaluaciones previas de PISA. Las afirmaciones vertidas en el artículo de El País están basadas, esencialmente, en interpretaciones erróneas de los datos sobre las tasas de exclusión y los estándares de muestreos de la OCDE. Los datos claves son los siguientes:

Cataluña, como Murcia y otras regiones españolas que optaron por una participación completa en PISA-2009 , fueron tratadas del mismo modo que otros participantes, y su muestra en 2009 es representativa de la población de estudiantes de 15 años en 2009. No hay motivos para creer que hubiera alguna irregularidad en la muestra o en la recogida de datos.

 En 2009, 1381 alumnos participaron en el programa PISA en Cataluña. Un número menor que los que lo hicieron en ediciones previas (1527 estudiantes participaron en 2006, por ejemplo), pero estos alumnos constituyen una muestra representativa en función de todos los estándares internacionales de PISA. Veinticuatro alumnos fueron excluidos debido a que no reunían las condiciones establecidas por PISA (por ejemplo, debido a su edad) y habían sido seleccionados previamente pero no formaban parte de la población objetivo en función de los registros oficiales. 85 alumnos fueron excluidos debido a circunstancias excepcionales, tales como problemas de aprendizaje o funcionales (de estos, 37 fueron excluidos debido a problemas idiomáticos insuperables). Una vez se aplican, correctamente, los pesos muestrales, la tasa exclusión general (teniendo en cuenta el idioma) es, así, del 3,73%.

El Volumen I del Informe de PISA 2009 establece un conjunto de procedimientos de exclusión, seguidos por todos los participantes en PISA (página 72):

Los alumnos excluidos deben pertenecer a una de estas cinco categorías:

1. alumnos con una discapacidad intelectual. El alumno tiene una discapacidad mental o emocional y tiene un retraso cognitivo, de tal modo que él o ella no puede actuar adecuadamente en la situación evaluativa de PISA.
2. alumnos con una discapacidad funcional. El alumno tiene una discapacidad física moderada o severa, de tal modo que él o ella no puede actuar adecuadamente en la situación evaluativa de PISA.
3. alumnos con un nivel limitado del idioma en el que se lleva a cabo la evaluación. El alumno no es capaz de leer o hablar alguno de los idiomas en los que se lleva a cabo la evaluación en el país y sería incapaz de superar las limitaciones idiomáticas en la situación evaluativa (normalmente, los estudiantes que han recibido menos de un año de enseñanza en el idioma en el que se lleva a cabo la evaluación pueden ser excluidos).
4. Otros. Una categoría definida por los centros nacionales y aprobada por el centro internacional.
5. Alumnos que reciben enseñanza en un idioma para el cual la evaluación no dispone de materiales.

El Volumen I del Informe del PISA-2009 también explica el procedimiento por el que se decide si los participantes reúnen los criterios de exclusión (página 176):

“La columna 12 muestra la tasa de exclusión general, que representa el porcentaje ponderado de la población objetivo nacional deseada que ha sido excluida de PISA bien a través de exclusiones que tienen lugar en el nivel del centro educativo o a través de exclusiones de alumnos en el interior de los centros. Se calcula como la tasa de exclusión en el nivel del centro (columna 6 dividida por 100) más la tasa de exclusión en el interior de los centros (columna 11 dividida por 100) multiplicado por 1 menos la tasa de exclusión en el nivel del centro (columna 6 dividida por 100). Este resultado se multiplica por 100. Cinco países, Dinamarca, Luxemburgo, Canadá, Noruega y los Estados Unidos tienen tasas de exclusión superiores al 5%. Cuando se tienen en cuenta las exclusiones debidas al idioma (es decir, cuando son retiradas de la tasa de exclusión general), los Estados Unidos dejan de tener una tasa de exclusión mayor al 5%”.

(Traducción del inglés)

LA UNIVERSIDAD NO ES UNA FÁBRICA DE PARADOS

LA UNIVERSIDAD NO ES UNA FÁBRICA DE PARADOS

(J. Prats. Publicado en Escuela. 29 de Sepbre. de 2011)

Se dice en tertulias y en artículos que existe un paro generalizado entre los diplomados y licenciados, que la oferta universitaria está sobredimensionada, que sobran estudiantes universitarios, etc. Los que así opinan nunca citan las fuentes en las que basan estas afirmaciones. Los informes REFLEX (2006), CHEERS (1999),  CYD (2010) y otros que han dado datos sobre el tema no sustentan estas aserciones. La Encuesta de Población Activa (EPA), que ofrece porcentajes de parados por franjas de edades, no permite un análisis específico y suficientemente focalizado para poder afirmar lo que dicen los insensatos “opinadores” a los que me he referido.

Si hay en España una base de datos fiable que permite conocer el grado de inserción laboral de los universitarios es la que, desde el año 2001, publica la Agencia de Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU). Se trata de las conclusiones de una encuesta que se realiza trienalmente entre los graduados de las universidades catalanas a los tres años de obtener el título de licenciado o diplomado. Son ya cuatro oleadas con un número de encuestados siempre superior al cincuenta por cien de los que concluyeron sus estudios. La última encuesta, presentada hace unas semanas, se refiere a los veinte ocho mil estudiantes que habían acabado la carrera en el 2007; de todos estos, durante el mes de enero y marzo de 2011, se entrevistaron a más de dieciséis mil. Este amplio trabajo de campo permite disponer de información detallada, titulación por titulación, con un nivel de confianza muy elevado.

Los resultados se refieren únicamente a los titulados de las universidades catalanas, pero, con las debidas correcciones, es posible extrapolar las conclusiones al conjunto de los graduados del sistema universitario español. Es lo que indican algunas observaciones realizadas con estudios de este tipo en diferentes universidades del resto del Estado.

¿Qué resultados se han obtenido en el estudio presentado por AQU? ¿Trabajan los titulados en profesiones de su nivel de estudios al cabo de los tres años de haber finalizado la carrera? ¿Cuánto ganan? ¿Qué diferencias hay entre hombres y mujeres? ¿Cómo encontraron el primer trabajo?...No es posible en un artículo responder a estas y muchas otras cuestiones que ofrece el estudio, por lo que me referiré, tan solo, a algunas conclusiones referidas al nivel de ocupación. Son éstas:

El ochenta y nueve por cien de las personas graduadas está empleada o tiene un trabajo estable por cuenta propia. Algunos, tres de cada cien, siguen estudiando o no buscan trabajo. Se declaran en paro obligado un ocho por ciento, porcentaje que, siendo alto, es muy inferior a la tasa general y más bajo que el de las personas sin estudios universitarios de edades equivalentes.

El paro afecta de manera desigual según los ámbitos de conocimiento. Los titulados en ciencias de la salud tienen casi pleno empleo. Las ingenierías y las ciencias sociales un buen nivel de inserción, mientras que los que han cursado algunas de las carreras de humanidades (Bellas Artes, Geografía, Historia y Filosofía) tienen una tasa de paro más elevada. Respecto al estudio anterior la desocupación ha crecido en cinco puntos, mucho si consideramos que la tasa de paro era, en las encuestas anteriores, ligeramente superior al cuatro por cien. 

La mitad de los ocupados tienen un contrato fijo y más del ochenta por ciento realizan trabajos con funciones propias de una titulación superior, aunque no siempre ligada a la carrera universitaria que aportaron para conseguir el empleo. Los que tienen una adecuación menor entre estudios y actividad laboral son los de carreras de humanidades, siendo estas titulaciones las que menos garantizan que el trabajo realizado tenga un nivel que exija estudios universitarios (un 30%). La mayor adecuación de estudios y profesión son los de las carreras de  medicina y enfermería. De los que trabajan, la mitad tienen ingresos superiores a dos mil euros mensuales, el resto son dosmileuristas y  diez de cada cien son mileuristas.

Son muchas las interesantes conclusiones que se desprenden del estudio de AQU Catalunya: inserción y género, satisfacción en el trabajo, tiempo en encontrar empleo, resultados por titulaciones etc. Estas informaciones pueden encontrarse en la web de esta institución.

El estudio desmiente el derrotismo de los que fustigan a diario nuestras universidades y a los que afirman que tenemos demasiados estudiantes en nuestras facultades. Deja sin razón a los que indican que se debería adelgazar a las universidades en beneficio de la formación profesional de grado superior. Cuando lo cierto es que el aumento necesario y deseable de este nivel de la educación superior (FP) debe hacerse sobre la base de  conseguir que gran parte de los estudiantes que abandonan los estudios después de la ESO o durante el bachillerato, puedan seguir formándose.

Debe reconocerse que hay un margen de mejora en los estudios universitarios y que hay que acercar a las exigencias específicas y transversales del mercado de trabajo, la formación que se recibe en la mayoría de las carreras universitarias. Ello sin olvidar la necesaria formación cultural y cívica de los estudiantes. Pero lo que queda claro es que la Universidad no es una fábrica de parados sino de ocupados. Y no es esa la información que se transmite en los medios.

Joaquín Prats