EN EDUCACIÓN, BARCELONA ES MÁS QUE UNA TRIBU

La frase: “Para educar a un niño se necesita toda la tribu” significa que no es suficiente el esfuerzo de la familia y la escuela, siendo estas las piezas fundamentales. La responsabilidad se extiende al conjunto de la sociedad. Pero la expresión no deja de ser ecsesivamente simple para caracterizar la complejidad de sociedades como la nuestra. Una tribu tiene chamanes, jefes, supeditación y unanimidad en las representaciones sociales y culturales con lo que la coherencia social es por sí misma educadora (o no).

Barcelona no tiene nada de tribu, está poblada por ciudadanos de muy diverso pelaje, unos pocos agrupados (consciente o inconscientemente) en las llamadas tribus urbanas. La pluralidad, la variedad y la complejidad son sus señas de su identidad.

Aceptando el espíritu de la máxima, es necesario imaginar cómo hacer de la educación una empresa colectiva. Para ello, debe existir un sistema que implique en los objetivos fundamentales a todas las instituciones posibles. Crear lo que los pedagogos llaman la “educación en red”, forma privilegiada de fortalecer la educación con la participación del conjunto de los actores sociales, públicos o de la sociedad civil en una organizada trama. Dicho de otro modo: conformar “una ciudad educadora”.

Clubs deportivos, entidades de recreo y culturales, asociaciones juveniles, museos, guardia urbana etc,, deben participar en la organización de actividades escolares y extraescolares en intensa y organizada colaboración con los centros educativos, que son el eje vertebrador. ¿Quién debe ser el promotor de este modelo? En nuestro caso lo ha sido, y sigue siendo, el Ayuntamiento de Barcelona. Barcelona, “Ciudad Educadora” es ya realidad y ha servido de ejemplo para muchas otras ciudades. Pero Barcelona tiene, todavía, mucho que avanzar para hacer de la educación la prioridad principal para la construcción de un futuro de progreso, de libertad, de tolerancia y, como decían los ilustrados, de felicidad.

Joaquim Prats
Publicado en: EL PERIODICO. (30 de enero 2011)

PISA 2009: UNA PRIMERA MIRADA

PISA 2009: UNA PRIMERA MIRADA

Versió en catalá http://newsletter.grao.com/boletines/1197201101280000CA.html

Publicado en En: Aula de Innovación Educativa núm 198 Enero 2011


Las posibilidades del Informe PISA para conocer los rendimientos educativos son de gran valor. Ello implica analizar los resultados, no solo como un indicador referenciado con el conjunto de países que realizan las pruebas sino, sobre todo, a la luz de los factores personales del alumnado y los factores contextuales de cada país. Trabajando estos datos es posible aproximarse a las diferencias entre chicos y chicas, a la influencia de los estudios de los padres y del origen socioeconómico de los estudiantes. También podemos conocer, si combinamos los datos del PISA con otros indicadores, el papel que tiene en los resultados el funcionamiento de los centros, o de los valores y actitudes ante el saber, al peso de las estrategias de aprendizaje o las inversiones financieras y de otros recursos en el sistema educativo, etc.

Este tipo de análisis exige tiempo. Por ello, conviene aclarar que con los primeros datos que nos ofrece el informe ejecutivo de la OCDE tan solo podemos realizar apreciaciones de carácter general sin posibilidad todavía de entrar análisis más precisos. Estas son algunas valoraciones fruto de una primera mirada:

En primer lugar, hay que decir que los alumnos españoles se sitúan en la parte baja de la zona intermedia de los países de la OCDE (32), y no en la “cola” como dicen algunos indocumentados. Son resultados que no permiten hablar de fracaso rotundo pero tampoco de éxito.

Segundo: el número de alumnos que no llega a los resultados mínimos coincide con los que ofrecen otras evaluaciones e indicadores: casi un tercio no alcanzan el nivel esperado. Son alumnos que, como se ha demostrado para Cataluña, arrastran un déficit desde la educación Primaria y que la ESO no puede recuperar.

Tercero: el grupo de alumnos con alto nivel es mucho más bajo que el de los países de nuestro entorno. La acumulación de los resultados en niveles medios no supone que nuestro sistema sea más equitativo sino más mediocre.

Cuarto: en el conjunto de países que han realizado la prueba (65), España forma parte del grupo con sistemas educativos con resultados altos, todos ellos con puntuaciones cercanas a la media de la OCDE y con sistemas que superan siempre los cuatro mil quinientos dólares (PPA) por alumno y año.

Quinto: los resultados españoles, como los de la mayoría de países, están estabilizados y se sitúan siempre en una franja similar desde el primer estudio del año 2000. No se aprecian indicios de mejora pero tampoco de empeoramiento. De todas formas, puede ser considerado un sistema eficaz en la medida que ha mantenido unos resultados estables en un periodo que ha incorporado a sus aulas un diez por cien de población inmigrante, que, como se puede observar en años anteriores, obtienen resultados bajísimos.

Sexto: las chicas son mucho mejores que los chicos en comprensión lectora. En cambio, los chicos las superan en matemáticas y, con menos ventaja, en ciencias.

Por último, conviene señalar que, siendo el PISA una de las mejores evaluaciones internacionales de rendimientos escolares, no es ni mucho menos el Oráculo de Delfos ni un pie de rey de la educación. No puede ser considerado tampoco como un diagnostico completo de los sistemas educativos. Hay muchos más elementos que analizar y más indicadores que considerar para saber cómo va nuestra educación.

Joaquín Prats.

FRAGMENTO DE : Manifiesto por la desocupación del orden

¿Y si dejáramos de ser ciudadanos?, de Santiago López Petit
El Viejo Topo

“La crisis como operación política"

Podríamos ensayar diferentes explicaciones que, teniendo en cuenta lo anterior, arrojen algunos elementos de verdad. El capital financiero ha creído que el espacio-tiempo global generaba dinero simplemente con el movimiento de capital. Pero no es así. No existe un mercado financiero mundial capaz de expandirse de modo integrado y flexible gracias al crecimiento del gasto público y de las innovaciones financieras. El resultado final es siempre el mismo: el incendio de capital ficticio, el estallido de la burbuja.

Más concretamente. La crisis financiera se sitúa esta vez a nivel de Estados. Grecia ha sido el primer país atacado. El funcionamiento es sencillo. Los bancos y grupos financieros internacionales prestan nuevamente dinero a los Estados en quiebra – como antes lo hicieron con el sector bancario y las empresas privadas – se aseguran el cobro mediante planes de austeridad impuestos y vigilados por los organismos internacionales, y pueden además permitirse impulsar otra burbuja ganancial mediante la especulación con los bonos que el Estado debe necesariamente emitir en el mercado internacional para hacer frente a su quiebra.

La crisis en sus diversas etapas y resumimos mucho (burbuja hipotecaria, burbuja financiera…) va adoptando la forma de un verdadero saqueo gestionado por auténticos criminales de “cuello blanco”. Esta crisis que nos ha tocado vivir, no es tanto sinónimo de reestructuración como de verdadero saqueo. Saqueo, primero, de la gente que no puede pagar la hipoteca ni tampoco vender su casa, y que sólo puede huir de ella como va siendo ya habitual en USA. A continuación, saqueo de los salarios, de los fondos de pensiones… e incluso de la economía entera de todo un país. La conclusión a la llegamos no puede ser más clara: la crisis, paradójicamente, no es el momento de fracaso del capitalismo sino su momento de mayor éxito. En cuanto empezamos a desocupar la figura del ciudadano y dejamos de creer en el discurso de la crisis, la crisis en sí misma se nos muestra como un proceso de pura y simple expropiación de la riqueza colectiva.”

QUÉ EXPLICA EL ÉXITO MEDIATICO DEL INFORME PISA

QUÉ EXPLICA EL ÉXITO MEDIATICO DEL INFORME PISA  (Articulo publicado en la Revista ESCUELA 13 de enero 2011)

El día 7 de diciembre, horas después de la rueda de prensa sobre el Informe PISA 2009, miles de artículos se publicaron en los periódicos de los países participantes. Las televisiones abrieron con el famoso ranking; la educación se convirtió un año más en un asunto de gran interés mediático. No me extraña; recuerdo que, cuando asistía al Consejo Directivo del Programa, se dedicaba más de una mañana a aleccionar de cómo y cuándo difundir el Informe. El responsable de comunicación de la OCDE insistía en el cumplimiento de las instrucciones que garantizaban que, desde Japón hasta Chile, se ofrecieran ruedas de prensa acompasadas con los usos horarios. El día D todo el mundo se despertó con PISA. ¡Todo un alarde de control de la comunicación!

En esta ocasión, el contenido del informe fue tratado en algunos periódicos (no en la televisión) con mayor corrección que en ediciones anteriores. Pese a todo, ha seguido imperando un grado demasiado elevado de simplicidad, probablemente por la falta de conocimiento de algunos periodistas o por la intencionalidad política de los que redactan los titulares. La afición por las ligas futbolísticas y por los rankings convierte la explicación de una evaluación compleja en su interpretación, en una serie de groseras expresiones como lo expresan estos titulares: “Otra vez a la cola mundial”, “Asociaciones de padres avergonzadas por el informe PISA”, “Fracaso educativo del PISA”, “El desalentador diagnóstico del informe PISA” etc. Cuando los que conocen el Informe saben que ninguna de estas afirmaciones tiene consistencia ni justificación.

De todas formas, hay que considerar como un hecho nada negativo que la educación se convierta en objeto de debate social y que tenga una amplia presencia en los medios de comunicación. Como escribe J. Calero, la aparición del PISA ha sido un fenómeno importante y positivo ya que ha conseguido una “proyección muy intensa hacia los medios de comunicación y la opinión pública de los problemas del sistema educativo y sus debates. Raramente, hasta la llegada de PISA, las portadas de los periódicos recogían noticias del ámbito educativo”. Y esta novedad, debe ser valorada como una oportunidad pese a que la transparencia en las opiniones y concepciones ha dejado algo aturdidos a los guardianes de las ideas educativas y a algunos chamanes que creían ser los únicos depositarios de la “verdad pedagógica”.

La educación, desde la aparición del informe encargado por la UNESCO a P.H. Coombs, La crisis mundial de la educación, (1967), dejó de ser tema exclusivo de educadores y pasó a ser una preocupación general. Las bases de la sociedad occidental, fundadas en gran parte en la eficacia de sus sistemas educativos, se transformaban y la educación comenzó a formar parte de las prioridades de gobiernos y organizaciones internacionales, algunas creadas para el desarrollo económico, como la OCDE. De esta época datan los primeros estudios internacionales de los sistemas educativos.

¿Qué explica el éxito ahora del informe PISA como agitador global de los medios internacionales? ¿Es una novedad la evaluación comparada de la educación? No, las evaluaciones internacionales existen desde hace más de cuarenta años. Los trabajos de la IEA, de Eurídice, UNESCO etc., se han producido de manera regular siendo objeto de atención, sobre todo, de expertos y del mundo académico. Pero no han trascendido a los debates públicos.

Estas pruebas internacionales han presentado siempre dos caras: un instrumento científico que intenta comprender mejor el aprendizaje de los estudiantes y un punto de referencia para la comparación se los sistemas educativos. La novedad es que estos instrumentos han cambiado de naturaleza: ahora la prioridad es la evaluación del capital humano de cada país en el contexto de la competencia internacional.

Los fenómenos que explican el uso cada vez más frecuente de evaluación comparativa son, en primer lugar, la creciente influencia las nuevas formas de concebir la gestión pública una de cuyas líneas de trabajo más importante consiste en que la producción de los servicios públicos debe ser evaluada cuantitativamente. En este caso, la evaluación debe servir para fomentar la competencia entre los actores: escuelas y administraciones. En segundo lugar, lo que los politólogos llaman el advenimiento de la "democracia del público" en la que se da gran importancia a la opinión pública, por la que la rendición de cuentas y la transparencia deben ser una prioridad. PISA se utiliza como una pieza fundamental para la consecución de estos objetivos: una medida rigurosa de la “producción" en la educación a escala planetaria (¡África no entra!) en el que los sistemas educativos nacionales son clasificados en una escala de rendimiento. Al tiempo, los ciudadanos pueden apreciar con preocupación o satisfacción cómo es la educación que pagan.

Que la sociedad otorgue a estas evaluaciones de gran impacto mediático una importancia excesiva puede provocar un cambio aparentemente imperceptible pero importante en las finalidades de la educación. Ya auguraba W. Apple los peligros que puede comportar una desmedida supeditación de la educación a la economía. En el caso del informe PISA, como señala T. Recio, puede suponer poner el acento en la evaluación antes que en la educación y en lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela, más que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante.

Joaquín Prats