miércoles, 14 de marzo de 2018

CLASES DE HISTORIA



Clases de historia

ARTÍCULO PUBLICADO EN DIARIO DE LA RIOJA POR EL HISTORIADOR Y PROFESOR  CARLOS GIL ANDRÉS (11 MARZO 2018)



La Historia que merece la pena enseñar y aprender con esfuerzo es la que nos ayuda, a partir de las experiencias del pasado, a entender lo que nos sucede y a comprender por qué nos sucede
A veces pienso, al salir del aula, que muchas clases de historia se parecen al museo anticuado que describe en uno de sus poemas Wislawa Szymbroska:

«Hay un abanico ¿dónde están los rubores?
Hay espadas ¿dónde está la ira?
Hay laúd que calla a la hora gris.
Por falta de eternidad acumularon
diez mil objetos viejos.
El mohoso ujier dormita plácidamente,
con el bigote colgando encima de la vitrina».

 La imagen de la historia que tienen muchos estudiantes es la de un saber inservible, cosa de eruditos y coleccionistas. Para aprobar historia, dicen, no hay que entender nada. Basta con hincar los codos y memorizar una tortura de nombres, fechas y datos. Un montón de antiguallas encerradas en una vitrina sin aire, sin respiración, sin comunicación con la vida exterior. Sin utilidad.

Los grandes historiadores sostenían lo contrario. Edward H. Carr decía que la historia tiene que ser un diálogo sin fin entre el presente y el pasado. Un conocimiento, en palabras de Pierre Vilar, que nos enseña a «a situar las cosas detrás de las palabras». Un saber, como reivindicaba Marc Bloch, que nos ayuda a vivir mejor. Si no lo consigue, subrayaba el maestro francés, no tiene derecho a reivindicar su lugar entre las tareas dignas de esfuerzo: «Si los hombres son nuestro objeto de estudio y no nos entienden, ¿cómo dejar de sentir que no cumplimos sino a medias nuestra misión?».

¿Cómo conseguirlo? No es fácil la tarea del profesor de historia. Tiene poca ayuda de las administraciones educativas. En la Educación Secundaria Obligatoria los programas son inabarcables y están dominados por la dictadura de la cronología. La Edad Contemporánea no aparece hasta 4º de ESO. Muchos profesores confiesan que no llegan, apurando mucho, más allá de la Segunda Guerra Mundial o del inicio de la Guerra Fría. Terminamos de explicar el origen de ‘nuestro tiempo’ en la época en la que, más o menos, nacieron los abuelos de nuestros alumnos. ¿Cómo nos van a percibir cercanos a los problemas de su mundo?

Muchos jóvenes no vuelven a tener una asignatura de Historia. Y los que estudian Bachillerato se encuentran un panorama aún más desalentador. La Historia del arte ha quedado arrinconada, como si fuera un mueble decorativo. Y la Historia de España, obligatoria en el segundo curso, se presenta como un castigo para el profesor y para el alumno. El profesor se ha convertido en el preparador de un examen externo, la prueba de acceso a la universidad (EBAU). Hay que explicar, a la carrera, en tres horas semanales, desde Atapuerca hasta la crisis actual. Todo bien comprimido en un centenar de cuestiones teóricas, denominadas ‘estándares de aprendizaje’, diseñadas como compartimentos estancos. Píldoras de historia.

Los alumnos, atragantados con resúmenes apretados y memorísticos, se indigestan a la fuerza y terminan odiando, con razón, la asignatura. Y lo hacen justo cuando alcanzan la mayoría de edad. No creen, claro, que el ejercicio de sus derechos, como ciudadanos de una sociedad democrática, tenga algo que ver con el conocimiento histórico. No podemos ‘perder’ tiempo en clase para la reflexión y la crítica, para introducir la duda y la complejidad, para fomentar la inquietud y la curiosidad, para preocuparnos por las raíces de los problemas del presente. Qué oportunidad perdida.

No tenemos tiempo, con más horas lectivas y más alumnos por aula, para plantear otras actividades. Para salir del aula, por ejemplo, y descubrir que el pasado nos rodea. Que tenemos, al alcance la mano, las huellas, los restos y los lugares de memoria que nos cuentan lo que fuimos y lo que somos. Lo importante ahora, en el repliegue de las humanidades, es la formación en idiomas y nuevas tecnologías. Todos emprendedores, competitivos y bilingües. A veces nos olvidamos de que somos profesores de algo. Y que ese algo, la historia, es un conocimiento complejo, en permanente renovación, que requiere estudio y actualización. Nos olvidamos también de que, tal vez, lo mejor que podemos hacer por nuestros alumnos es enseñarles a que lean, escriban y hablen mejor. En castellano, claro. Nadie se plantea impartir Literatura castellana en inglés, pero Historia de España sí. ¿Dónde está la diferencia?

La Historia que merece la pena enseñar, y aprender con esfuerzo, es la que nos ayuda, a partir de las experiencias del pasado, a entender lo que nos sucede y a comprender por qué nos sucede. Un conocimiento que combate la ignorancia, los mitos y los dogmas con las armas del pensamiento crítico y la reflexión intelectual, pero también con valores como el coraje cívico o compasión humana. Me gusta la clase de Historia que es vida en movimiento y no un museo de cera. La clase de historia que aparece en otro poema de Szymbroska, ‘Arqueología’, muy diferente del primero:

“Muéstrame algo tuyo, cualquier cosa
y te diré quién fuiste.
Algún fondo de algo
y de ese algo la tapa. Sé despertar la memoria
en innumerables elementos.
Las huellas de sangre son para siempre.
La mentira brilla.
Resuenan las claves de los documentos.
Salen a flote las dudas y las intenciones.
Miraré en la garganta de tu silencio;
leeré en la cuenca de tu ojo/ las vistas que tenías,
te recordaré con pequeños detalles,
qué esperabas de la vida además de la muerte.
Enséñame tu nada
la que ha quedado de ti,
y reconstruiré con eso el bosque y la autopista,
el aeropuerto, la infamia, la ternura
y la casa perdida”




domingo, 21 de enero de 2018

MEMORIA HISTÓRICA Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA



Memoria histórica y enseñanza de la historia.

Creo que era Borges quien decía que la memoria es como un saco de espejos rotos.  La memoria personal se constituye en fragmentos emotivos que seleccionan lo que se quiere recordar y borran, en ocasiones totalmente, aquello que se desea olvidar. Ninguno de los fragmentos refleja el conjunto de la realidad pasada y, en ocasiones, la desfiguran. Si es así la memoria individual, que decir de la memoria colectiva, la tan  debatida Memoria Histórica a la que, algunos, quieren dar carta de naturaleza en los contenidos curriculares de algunas etapas educativas.
De hecho, hay pensadores que la reivindican para combatir las manipulaciones que se cometen en la escritura de “historias oficiales” institucionalizadas. Es cierto que hay olvidos que son usados para ciertos fines de ocultación de las represiones de las dictaduras y que sirven a los que, de manera interesada, han defendido los perdones y amnistías que han seguido a los grandes crímenes al siglo XX. Son estrategias que propugnan el “olvido feliz”. En estos casos sí que es aceptable, como dice Ricoeur, un “uso inteligente del recuerdo y de la memoria social como medio para la liberación”. Pero el problema de la memoria va más allá de recordar o no. Todos tienen derecho a recuperar su pasado, pero no hay razón para erigir el culto a la memoria por la memoria; sacralizar la memoria es otro modo de hacerla estéril.
Incluso es posible llegar a pensar que la promoción de la memoria histórica puede devenir en reaccionaria, ya que desde Heidegger hasta Jung, pasando por Ortega, la han convertido en la base de nuestra identidad humana. Es un tema interesante de reflexión y, probablemente, sea un excelente dilema para alcanzar una posición intelectual inteligente (racional) ante el actual debate de la “memoria histórica” impulsada por los partidos políticos.
Pese a todo, se puede aceptar que la recuperación de la memoria social puede tener claras funciones de saneamiento de las sociedades que han sufrido traumas históricos. Puede ser educativo incorporar al alumnado en procesos que suponen renunciar al “olvido” interesado. Pero no debe confundirse este tipo de actividades, que pueden tener sentido en la formación de la conciencia social, con la provechosa enseñanza de la historia como ciencia social.

La controversia científica se centra en la distinción que debe realizarse entre memoria e historia. La memoria histórica es un proceso estrictamente individual, biográfico, y que, por tanto, no puede ser tildada de conocimiento histórico más que por metonimia. Memoria e historia tienen poco que ver entre sí, aunque solamente fuese por escala. La historia de “buenos y malos”, de “víctimas y verdugos” puede servir como mero argumentario para reafirmar ideas políticas, incluso para entender una parte de nuestro presente, y fijar nuestro compromiso. Pero no contribuye a la aceptación y a la comprensión.

Para que la llamada memoria histórica llegue a ser provechosa e inspiradora de aprendizajes, el requisito fundamental es que sea verificada y pensada a través de la historia. De hecho, la historia [científica] es una trituradora de memoria que la digiere para poder producir conocimiento. La trituración de las memorias no se produce por la distancia en el tiempo, sino por la aplicación de método y teoría histórica sobre el recuerdo, el vestigio o la fuente. Nunca los hechos fueron realmente como se recuerdan.

La memoria histórica es en realidad un combustible para la caldera de la historia, ya que si la historia solo fuese memoria, ya no sería historia. Para serlo debe combinar los planos individuales, épicos y personales etc., con planos, sociales, temporales e incluso seculares. Trabajar la memoria histórica con los estudiantes plantea a los profesores un reto de gran interés didáctico: la combinación de lo micro y lo macro considerados holísticamente, lo que supone que una escala y una parte no se explican sin las otras. Por lo tanto, lo recordado no se podrá explicar por sí solo, y lo concreto, las memorias, serán plurales y contrastadas. Pero, hay que insistir, no explicaran nada por sí mismas.

Por todo lo señalado, a pesar de las propuestas memorialisticas, que se enmarcan en el debate político, en campañas contra un juez que pretende restituir la dignidad de las víctimas de la Guerra Civil, o en la fuerte presencia de estas cuestiones en los debates mediáticos, se debe mantener una prudente distancia y autonomía relativa en la enseñanza con estos temas, tan potentes, como contingentes. Además, me atrevo a afirmar que los currículos y la mayoría de los libros que utiliza el alumnado de ESO y Bachillerato, contienen explicaciones de gran rigor y cientificidad, también de los hechos dramáticos de nuestra historia reciente. Hay que recuperar la potencia de la racionalidad de la materia histórica (con mayúsculas) como contenido fundamental de la educación. Sobre todo, porque el conocimiento de la historia es mucho más transformador y revolucionario que recrearse en los recuerdos o las memorias de unos contra los otros.

Joaquim Prats